Epistemología de la Pedagogía

Problemática Epistemológica de la Pedagogía 

Por Carlos E. Barbosa

Licenciado en Ciencias Geológicas

Índice

1. Introducción.

2. Marco Teórico Referencial.

3. Desarrollo Temático.

4. Interpretación.

5. Conclusiones.

6. Bibliografía.

Palabras Clave: Educación, Pedagogía, Epistemología, Ciencias de la Educación.

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1. Introducción.

Cuando se plantea el tema de la "Problemática epistemológica de la Pedagogía", o, dicho de otro modo, si la pedagogía es o no una ciencia, cabe preguntarse: ¿tiene sentido esta discusión?

Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fácticas, a las que también suele llamarse básicas, vemos que la matemática constituye la base sobre la que se apoyan todas las demás. Seguiría la física, cuyo "idioma" es la matemática, pudiendo considerarse a la química como un compendio de casos particulares de la física. El campo de la biología es la interpretación de un conjunto especial de procesos físicos y químicos. Todos los seres vivos están constituidos por sustancias químicas, y su comportamiento obedece a leyes físicas. Ocurre lo mismo con la geología, ya que las rocas son agregados de minerales, los que constituyen las formas cristalinas de ciertos grupos de compuestos químicos. Las modificaciones que los minerales y rocas experimentaron desde el comienzo se rigen por leyes físicas. La meteorología comprende la interpretación de los procesos físicos que tienen lugar en la atmósfera, la cual está a su vez compuesta por un grupo reducido de moléculas.

¿Quién puede negar la validez como ciencias de las disciplinas descriptas en el párrafo anterior, a pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre están englobando una o más de una de las otras? ¿Es necesario hallar los elementos que indiquen que la pedagogía es una ciencia? Sí, desde el punto de vista epistemológico. Pero la pedagogía abarca un grupo específico de conocimientos que tienen que ver con el hombre. Entonces, desde el punto de vista del hombre, ¿cuál es la importancia de esa pregunta?

Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia, y si ellos son científicos, sin embargo curan. Con este criterio podemos decir que los pedagogos, en vez de plantearse la validez científica de la pedagogía, tendrían que... ¿...? ¿Educar? ¡No!, si los que educan o enseñan son los docentes. Entonces, ¿qué hace un pedagogo? ¿Qué es lo que investiga un pedagogo? ¿Cuál es el objeto de investigación de un pedagogo? ¿La educación? ¿La enseñanza? ¿Los educandos? ¿Los educadores? Probablemente, podamos decir que todos estos actores son estudiados por la pedagogía.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pedagogía no educa ni enseña, ya que eso compete a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagogía decidir sobre los contenidos de la enseñanza, podemos encontrarnos frente a un planteo ético. ¿A quién compete decidir qué es lo que se enseña? ¿A los padres? ¿Al gobierno? ¿A los pedagogos? Si tomamos como educandos sólo a los habitantes con edades entre 0 y la conclusión de la etapa de la adolescencia, ¿quiénes son responsables de la educación? Si consideramos que tienen que ser los padres, entonces corresponde decidir a ellos sobre los contenidos de la educación. Pero la mayor parte de los padres no son ni docentes, ni pedagogos.

Es así que es el gobierno quien toma para sí la responsabilidad de todas las decisiones referentes a educación, pero, ¿le corresponde?

En esta confrontación de responsabilidades entre padres y gobierno, ¿cuál es papel de la pedagogía? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la pedagogía, en forma independiente del hecho de ser o no una ciencia. ¿Por qué no considerar a la pedagogía como la disciplina que se dedica a investigar sobre las formas y medios para hacer más eficiente a la educación, en cada una de las etapas de la vida de los humanos, y en cada época? ¿No es ésta una contribución fundamental a la humanidad? ¿Para qué, entonces, continuar con el planteo sobre la validez científica de la pedagogía?

Siguiendo la línea argumental de Laeng, citado por Stouvenel (1998), el objetivo del presente trabajo es quitar trascendencia a la discusión sobre la "Problemática Epistemológica de la Pedagogía".

Tratándose, como se trata, de una monografía, y no de un trabajo de investigación, no puede seguirse todo el esquema de Ander Egg (1995), ya que la bibliografía consultada forma parte del cuerpo principal del informe, y no corresponde hacer una descripción de métodos y técnicas utilizadas.

2. Marco Teórico Referencial.

Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente, reconocer las definiciones de epistemología y pedagogía.

Gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre el conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teorías. Se analizan los conceptos lógicos y semánticos de los conceptos y enunciados científicos, se estudia también la vinculación de las teorías con sus referentes, empíricos o no, y las relaciones entre distintas teorías. También indica que los temas clásicos de la epistemología son los relativos al modo en que se organizan y se fundamentan los conocimientos científicos, sus características y sus relaciones hasta los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teorías de la ciencia contemporánea.

Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemología es considerada la "ciencia de las ciencias", hay que recurrir, entonces, a la definición de ciencia.

Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemático de conocimientos relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto sugerirá el método que ha de emplearse para descubrir la explicación de las cosas de las que se ocupa.

En forma similar, Fernández (1999) indica que una ciencia autónoma es poseedora de un objeto de estudio que no se confunda con otro.

Una visión diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernández (op. cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigación, mientras que lo esencial en ellas pasa a tener carácter de plan, de proyecto, de acción, orientadas a finalidades específicas.

En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo empírico desde interrogantes diferentes. También puede considerarse dentro de esta visión la definición de Dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la existencia de métodos sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina.

En cambio, Durkheim, citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empíricamente observable, "los hechos", y debe orientarse a la construcción de conocimientos destinados a la resolución de los problemas que afrontan los hombres en sus prácticas concretas.

Para la interpretación de Follari (1990) sobre pedagogía, Danelutto (1993) define ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología de la siguiente manera: Ciencia Básica es un conjunto de conocimientos sistemáticamente organizados, metódicamente adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento científico. Ciencia Aplicada, en cambio, se define como la aplicación del conocimiento de la ciencia básica, para la producción de bienes y servicios. La Tecnología se caracteriza por estar conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnología no solo utiliza conocimiento científico, sino que se vale también del conocimiento del sentido común, para la producción de bienes y servicios.

Habiendo presentado la definición de epistemología, y diferentes enfoques sobre el significado de ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagogía.

Pedagogía, según Planchard (1986) en una definición sencilla, es el arte de instruir y educar a los niños. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la educación. En forma semejante, Fernández (1999) dice que la pedagogía recurre a su objeto compacto que es la educación, y Planchard (op. cit.) afirma que tiene un objeto que no se confunde con ningún otro. Fernández (op. cit.) amplía el concepto indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la práctica de los profesionales de la educación.

La pedagogía tomada como ciencia, según Fernández (1999) responde al deseo de conocer y de buscar comprender racionalmente el fenómeno educativo y los a él relacionados. Así el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el resultado de las investigaciones científicas se incrementa el cuerpo metódicamente formado y sistematizado de conocimientos pedagógicos.

Según Follari (1990) no habría una ciencia básica que pudiéramos llamar ciencia de la educación, sino que existen ciencias aplicadas a la educación, que se constituye con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las ciencias de la educación son más bien una tecnología, ya que su fin es la producción de nuevos avances tecnológicos en materia educativa.

Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagogía se ocupa de la educación, pero, como se pregunta Planchard (1986): ¿Qué es la educación? Este mismo autor dice que etimológicamente educar (e-ducere) es modificar en un sentido determinado, es conducir de un estado a otro. Y afirma, también, que el significado de la educación es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfección de la que es capaz. Del mismo modo indica que la educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado.

Fernández (1999) amplía el concepto cuando apunta que la educación ha tendido a la expansión, poblándose de significados, y es concebida como proceso permanente a través del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona individual e integrante de una comunidad cultural y social, que está sujeta a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el tránsito de la sociedad de hoy.

3. Desarrollo Temático.

Si se tiene en cuenta la definición de Follari (1990) sobre pedagogía, ¿es la discusión sobre su problemática epistemológica un mero problema de status, o, como afirma Stouvenel (1998), un asunto puramente económico o de distribución de puestos de trabajo?

Consideremos la definición de ciencia que da Langlois et Seignobos, citado por Stouvenel (1998), que afirma "la ciencia es un conjunto de conocimientos y de investigaciones sobre un objeto, que poseen un grado suficiente de unidad, generalidad y capacidad de llevar a los hombres a conclusiones concordantes, que no resultan ni de convenciones arbitrarias, ni de gestos o intereses individuales , sino de relaciones objetivas que son descubiertas gradualmente y que son susceptibles de ser confirmadas mediante métodos de verificación definidos." Si esta definición fuera cierta, habría que preguntarse si realmente existe alguna ciencia. Analicemos. Si el conjunto de conocimientos tiene que poseer un grado suficiente de unidad, entonces, ¿para qué continuar investigando? Y, si no se investiga, ¿existe la ciencia? Que los hombres tengan que llegar a conclusiones concordantes, es una negación al avance del conocimiento científico, ya que es justo la disparidad de opiniones la que motoriza el avance de las investigaciones. Por otro lado, en los ámbitos científicos son extremadamente comunes las convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses individuales. Finalmente, es cierto que se puedan definir métodos de verificación, pero lo que no es posible definir es la interpretación que se haga de los resultados de esos métodos.

La definición mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las consideraciones sobre el carácter científico de la pedagogía, permiten suponer que son idealizaciones erróneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por profesionales del ámbito de lo que se conoce como ciencias humanas, o bien por quienes nunca han estado cerca de la ciencia. Para facilitar la comprensión de las razones que permiten esta afirmación, es útil la comparación con las ciencias formales y fácticas, ya que a nadie se le ocurriría poner en duda su valoración como ciencias.

Aunque no en toda su extensión, podría aceptarse la definición de Langlois et Seignobos en el caso de las ciencias formales (matemática y lógica), que son justamente aquellas que se basan sobre abstracciones, y su metodología es deductiva. Pero, ¿qué pasa con las fácticas? Veamos ejemplos conocidos por todos. Si se hubiera aceptado la unidad de las conclusiones concordantes de la física newtoniana, no hubiera existido Einstein y su física relativista, la que, a su vez, es puesta en partes en duda por los avances de la física cuántica. En la actualidad parecería existir concordancia con respecto a la teoría del "bigbang", y sus defensores se basan en la interpretación de los resultados de costosos experimentos. Pero como la física es una ciencia, y, ¿quién podría dudar de ello?, por suerte ya existen muchos que hacen una interpretación diferente de esos resultados. Si la ciencia resultara de "relaciones objetivas", como plantea Langlois et Seignobos, habría que preguntarse si la persistencia de la física relativista y la teoría del "bigbang" no tiene algo que ver con las características de sus creadores.

Además de los "gestos e intereses individuales", sobre los que podrían mencionarse numerosos ejemplos, en forma extremadamente común la ciencia está regida por "convenciones arbitrarias", que muchas veces son de índole política y económica. Un caso conocido es el de la "cortina de hierro" y los regímenes comunistas en general. Como la autoridad imponía la ausencia de relaciones con el resto del mundo, se desarrollaron líneas de investigación y teorías totalmente independientes en las ciencias formales y fácticas.Un cambio en el enfoque rígido propuesto, entre otros, por Langlois et Seignobos, es dado por Laeng, citado por Stouvenel (1998), cuando afirma: "Si hacemos referencia a la historia, recordemos que la clasificación de las ciencias, durante siglos la empresa favorita de eruditos, de compiladores de diccionarios y enciclopedias, ha perdido hoy mucho su interés, desde el punto de vista ideológico, por los puntales jerárquicos que la sostenían desde el pilar metodológico, debido a que el crecimiento actual de los conocimientos es tal y se da en tan distintas direcciones que toda clasificación de investigación que se manejaba ha evolucionado desde la especulación pura hacia una mayor experimentación y operacionalización."

Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el posmodernismo cuando mencionan "la muerte de las ideologías", se enmarca lo que recuerda Stouvenel (op. cit.): "...la clasificación de las ciencias y las disciplinas tomó un auge particular con la reivindicación positivista de la autonomía de la ciencia. Hoy, consumado ese proceso, el acento se pone menos sobre el desarrollo ramificado en direcciones y más sobre la intersección cada vez más densa de los diferentes planos de investigación y de acción.

Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim, citado por Geneyro (1990), Dewey (1968), y también Follari (1989), que fueron mencionadas anteriormente, se acercan más a la visión posmoderna más realista, que a la positivista. Justamente es el texto de Follari (op. cit.) el que interrumpe la rigidez de las exposiciones de Langlois et Seignobos, Planchard (1986) o Fernández (1999), en particular cuando indican que los conocimientos tienen que ser sobre un objeto determinado.

Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): "Ya en este momento es prácticamente imposible implantar criterios taxonómicos que delimiten la clasificación de campos objetivos definidos por género y diferencia específica." Y Stouvenel (1998): "También sigue vigente la idea que afirma que un mismo objeto puede ser considerado desde varios puntos de vista, como una pluralidad de objetos formales."

Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar del espacio propio que cada ciencia supone, la investigación actual se vuelve más interdisciplinaria en tanto los problemas que trata son más trascendentales.

De acuerdo a esta visión posmoderna de la ciencia, expresada en estos últimos párrafos, es cierto que puede tomarse a la pedagogía como ciencia. En las definiciones sobre pedagogía de Planchard (1986) y Fernández (1999) mencionadas anteriormente, se indica que el objeto de la pedagogía es la educación. Los que relativizan su carácter científico dicen que ésta se basa sobre investigaciones de otras "ciencias", pero en la comparación con las ciencias fácticas, de indudable naturaleza "científica", hemos visto que esto no es un impedimento. Y también podemos afirmar que aquellos que plantean que son muchas las disciplinas que se ocupan de aspectos relativos a la educación, restándole así validez a la pedagogía, se han quedado con los ideales "positivistas" del modernismo.

No es como afirma Fernández (op. cit.), que la biología, fisiología, psicología, sociología, historia, etc. son "ciencias de la educación". La "ciencia de la educación" es la pedagogía que toma investigaciones de esas otras disciplinas para aplicarla específicamente a su objeto, o trabaja en forma sinergística con las mismas en el desarrollo de "su objeto".

Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernández, 1999) orientan la discusión a la diferenciación entre ciencias básicas, aplicadas, tecnologías, y, como Planchard (1986), arte.

Follari (1990) "reduce" la pedagogía a la categoría de tecnología, y Stouvenel (op. cit.) y Fernández (op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia aplicada (de acuerdo a las definiciones de Danelutto, 1993). Planchard (op. cit.) dice que es ciencia y arte, entendiendo el arte como la aplicación de conocimientos a la realización de una concepción, oponiéndose a la naturaleza en el sentido que realiza cosas nuevas y artificiales.

Es cierto que la educación genera un individuo "educado" que es artificial desde el punto de vista de la naturaleza. Según este concepto, entre otros, los ingenieros son artistas, pero es muy poco probable que éstos interrumpan su trabajo para dedicarse a esta discusión. Y yendo a la diferenciación de categorías, Stouvenel (op. cit.) se acerca a una interpretación cuando expone que el sociólogo hace sociología, el psicólogo hace psicología, el químico hace química, y el biólogo hace biología, pero es un criterio incompleto. Las ciencias química y biológica son básicas en las investigaciones químicas y biológicas, pero cuando un químico "hace" química y un biólogo "hace" biología, están aplicando los conocimientos que resultaron de sus respectivas investigaciones. En este último caso serían ciencias aplicadas. Es más, teniendo en cuenta el argumento que la pedagogía sería una ciencia aplicada porque utiliza resultados de investigaciones de otras disciplinas, podríamos entonces afirmar que la física es aplicada porque utiliza resultados de investigaciones matemáticas, y así con todas las otras ciencias fácticas, sobre las que nadie pone en duda su carácter de "básicas".

4. Interpretación.

El "arte" de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de los "pedagogos". Prácticamente todos los integrantes de la sociedad, en alguna manera, educan. Además, cada uno también va educándose mediante la experiencia.

¿Cuál es la participación de los "pedagogos" en, por ejemplo, la forma como una madre "educa" a su bebé en la percepción del mundo que lo rodea, o en los contenidos que la iglesia católica incluye en el catecismo? ¿Tienen los pedagogos que expandirse más allá de lo que sucede con relación a las aulas? ¿Tienen los pedagogos que expandirse más allá de la didáctica? ¿Son los pedagogos los que tienen que tomar decisiones?

En el párrafo anterior queda evidenciada la problemática epistemológica sobre la identificación del objeto. Pero, ¿la problemática epistemológica es real, o es el resultado del intento de los "pedagogos" de incumbir un campo cada vez más amplio? ¿Hay alguna razón que justifique que los pedagogos excedan el campo de la didáctica? Cuando Fernández (1999) tipifica las investigaciones pedagógicas enmarcándolas en la comprobación de las teorías sobre las prácticas educativas, y en el estudio de las prácticas educativas para retroalimentar a las teorías, está equiparando a la pedagogía con la didáctica.

¿Qué hay en el objeto "educación" más allá de la didáctica? Podemos mencionar a los contenidos, comunidad, instituciones, educadores y educandos. ¿De quién es la responsabilidad sobre todo lo que en "educación" esté más allá de la didáctica? ¿El gobierno? ¿Le corresponde? Cuando el gobierna toma decisiones en materia de educación, ¿no está avanzando sobre los derechos de los individuos? ¿Los pedagogos investigan a las comunidades, o los pedagogos investigan la didáctica apropiada para cada comunidad, y cada tipo de institución, adaptándose a los contenidos pretendidos?

¿Decide un astrónomo sobre la existencia de una supernova, o simplemente la describe e interpreta, adaptando el conocimiento sobre la evolución del universo a su existencia? ¿Decide un pedagogo sobre el posmodernismo, o por más que el cueste aceptar que el positivismo, el marxismo y el evolucionismo han desaparecido, tiene que desarrollar didácticas que se adapten a la realidad? No le corresponde al pedagogo modificar la comunidad, a través de las decisiones que pudiera llegar a tomar en materia de "educación".

Si se resolviera la problemática epistemológica de la pedagogía, identificando la misma con la didáctica, ¿sienten los pedagogos que se está reduciendo su campo? ¿Necesitan los pedagogos modificar la comunidad?

Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano como educando resumen en sí y domina toda la naturaleza, que es un microcosmos en el que se encuentran todos los elementos de los demás seres, con el agregado de la inteligencia y la voluntad, ¿no obedece a un propósito más elevado hallar las formas para servir mejor a éste, que pretender moldear una comunidad? Si a través de la constante revisión de la problemática epistemológica de la pedagogía, existiera la intención de avanzar sobre el funcionamiento de la comunidad, los pedagogos tendrían que plantearse si con esta discusión no están perdiendo protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la educación. Si ese objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad que representa la didáctica, ¿no pasarían los pedagogos a ser los especialistas consultados en las decisiones que se tomen en materia de educación? Y en otro nivel, no va a ser el pedagogo quien decida la oferta de una institución, pero sí puede ser el que determine los medios para que esa oferta sea llevada a cabo en la forma más eficiente.

En el último párrafo la pedagogía estaría planteada como una disciplina tecnológica, y no como una ciencia, pero es una discusión carente de sentido. Por un lado, existe la realidad planteada por Stouvenel (1998) cuando se refiere al aumento en la unidad del saber, a la relación ciencia – técnica, que es ya indiscutible a nivel de la práctica, y que releva el problema teoría – práctica. También hay que considerar que la "tecnología" que desarrolla un pedagogo, se basa sobre investigaciones "pedagógicas", a su vez basadas sobre los aportes de otras disciplinas. 

5. Conclusiones.

Las comparaciones propuestas en el presente trabajo evidencian que la pedagogía puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente planteados desde la epistemología, obedecen a una visión positivista que no representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la definición del objeto, y sobre la terminología específica, no invalida el carácter "científico" de la pedagogía.

Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagogía como ciencia básica, aplicada o tecnología, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma disciplina.

Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemática epistemológica evidencia una intención de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagogía perfectamente podría ajustarse a la didáctica, que necesariamente engloba a la educación, aunque sin avanzar sobre decisiones comunitarias.

¿Tiene sentido continuar buscando la reivindicación positivista sobre la autonomía de la ciencia? ¿No es ésta pretendida reivindicación una posición discriminadora? ¿Es válida cualquier tipo de discriminación en épocas del posmodernismo? Independientemente de cualquier valoración que se tenga sobre esta época, ¿puede cambiarse?, o, ¿quién puede afirmar con certeza que la anterior fue mejor? Puede aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han sufrido las diferentes comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien las haya estudiado. No corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino simplemente adaptarse.

Se inició el presente trabajo con la pregunta: ¿tiene sentido la discusión sobre la problemática epistemológica de la pedagogía? En vez de esta confrontación, no habría que preguntarse tal como hace Fernández (1999): ¿Ofrecen las investigaciones pedagógicas soluciones y respuestas coherentes, con cierta sistematización a la educación?

¿Qué es el "objeto educación"? ¿No podría decirse que el "objeto" es ese ser único e irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida? ¿Es necesario "materializar" el objeto? Si se asumiera que la pedagogía tiene como "objeto" determinar las formas más eficientes para que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar sus potencialidades (Fernández, 1999), ¿es necesario que se continúe con la discusión sobre su cientificidad?Como reflexión final se transcribe a continuación, aunque ligeramente modificada, una frase de E. Mounier, citada por Planchard (1986): El objeto de la educación no es tallar al ser humano para una función o moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento de esta vocación que es su ser mismo y el centro de reunión de sus responsabilidades de hombre.

6. Bibliografía.

ANDER EGG, Ezequiel. Técnicas de Investigación Social. Ed. Humanitas. Buenos Aires. 1995.  

DANELUTTO, Nancy Gabriela. El debate entre Pedagogía y Ciencia/s de la Educación. Monografías.com. 1993.

DEWEY, J. La Ciencia de la Educación. Losada, Argentina. 1968.

FERNÁNDEZ, Estela Claudia. Pedagogía de la Mediocridad. Balcarce. 1999.

FOLLARI, R. Extracto de la conferencia: "Jornadas Regionales de Didáctica". 1989.

FOLLARI, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación, en Teoría y Educación (de Alba, A., comp.). 1990.

GENEYRO, J. Pedagogía y/o Ciencias de la Educación: una polémica abierta y necesaria. México, 1990. GIANELLA, A. Introducción a la Epistemología y Metodología de las Ciencias. Universidad Nacional de la Plata. 1995.

PLANCHARD, Emile. Complejidad y Unidad de la Pedagogía. En su: Orientaciones actuales de la Pedagogía. Editorial Troquel, Buenos Aires. 1986.

STOUVENEL, Marisela R. Revista Novedades Educativas N° 91. Julio, 1998.

Trabajo por: Carlos E. Barbosa carlos_si@hotmail.com Edad: 44 años Título: Licenciado en Ciencias Geológicas Post-título de formación docente.