EVOLUCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA Y DE LAS RELACIONES PATERNOFILIARES
GUÍA No. 2B: NOCIÓN HISTÓRICA DE INFANCIA
Carrera: Lic. en Educ. con énfasis en humanidades
y Lengua Castellana (Semi-presencial)
Asesora: Prof. Marina Quintero Quintero
Materia: Historia de la Infancia y la Adolescencia
Código Materia: ESI 104
Grupo: 02. No. de lista: 20
Fecha: Sábado, 19 de marzo
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2005
______________________________________________
PROPÓSITOS
1. Conocer la teoría psicogénica de la historia para comprender las hipótesis que dan cuenta de las prácticas de crianza como base de la personalidad adulta y como condición de transmisión de los rasgos culturales de la sociedad.
2. Periodizar las formas de relación paternofiliar en los sectores psicogénicamente más avanzados de la población, en las regiones más desarrolladas de Occidente.
3. Reconocer en la propia historia familiar las tradiciones de crianza y lo que podría señalarse como transformaciones en el modelo de relación paternofiliar.
EXPERIENCIAS DEL APRENDIZAJE GUÍA 2B
1. La investigación de Lloyd deMause da como producto la teoría psico-génica de la historia, la cual considera los cambios psíquicos resultantes de las interacciones entre padres e hijos como determinantes del cambio histórico. ¿Cómo construyen los investigadores esta teoría?, es decir,
1.1. ¿Cuáles son los conocimientos previos, históricamente construidos que lees permiten formularla?
Antes de dar respuesta al interrogante, es importante dejar en claro que el punto de partida para la determinación de la dinámica histórica planteado por Lloyd deMause corresponde a un campo general que, no convertido en disciplina aún, se ha venido estructurando desde muchas ópticas y desde hace muchas décadas y cuyo vocablo utilizó por primera vez, desde una perspectiva psicoanálitica, Pierce L. Clark en 1924[1].
Otro aspecto que vale la pena relevar, es el de la metodología psicohistórica como base de la teoría psicogénica planteada por deMause, y el punto de partida psicológico como fundamental para la determinación de una dinámica de la historia.
Así manifieste deMause que “la fuerza central del cambio histórico no es la tecnología ni la economía, sino los cambios ‘psicogénicos’ de la personalidad”, queda mucho por resolver frente a su consideración, porque, precisamente, esos cambios históricos, pueden obedecer, en cada época, a una recomposición de carácter social forzosa (guerras, desastres y otros) que puede afectar el psiquismo humano haciendo que lo que es fundamento universal en un momento dado para explicar la (trans)formación pueda no ser -lo en otros momentos.
Aunque deMause afirma que después de haber examinado los productos de cincuenta años de psicoanálisis aplicado, pudo darse cuenta que la repetición compulsiva de la dependencia de la educación respecto de los rasgos culturales o viceversa como punto de partida para la explicación del impacto de la crianza de los niños en los cambios históricos, se convirtió en un dilema sin resolver que él abordó desde su proyecto (1974:16); se hace necesario no olvidar el asunto, porque aún tal aspecto continúa sin definirse, dado que la relación entre psiquismo (humano) y las configuraciones socio-culturales de la historia, sigue colocando a los investigadores en la disyuntiva si fue el psiquismo el que gestó esas configuraciones socio-culturales o al contrario. Esta disyuntiva, por tanto, continúa adoleciendo de un trato sistémico en lo académico adecuado que podría llegar a resultados inesperados de orden metodológico y esencial en función de la comprensión de la historia humana no sólo de tipo público sino también de naturaleza conductual-privada[2].
En relación con los conocimientos históricos previos que permiten formular la teoría “psicogénica” por parte del grupo de investigadores dirigidos por deMause, podemos enumerar los siguientes:
1. El constructo histórico quizá más importante que sirve de punto de arranque para las investigaciones de Lloyd deMause, son los presupuestos acerca de la historia de infancia de Philiphe Ariès contenidos en su obra Centuries of Childhood (“siglos de infancia) (1973; 1986, 1987). Presupuestos estos que fueron controvertidos y que han dejado rastros que sustentan una serie de críticas en contra por parte de algunos especialistas en el tema, aunque a Ariés se le considere el precursor en esta materia. El primero de estos críticos es deMause y, en este sentido, él considera que el historiador francés resuelve inadecuadamente su tesis sobre “el niño tradicional” al plantear que éste era feliz en la medida en que podía introducirse entre personas de distinta clase y edad y que fue el concepto de infancia establecido en la época moderna el que dio lugar a una aceptación social de la tiranía intrafamiliar lo cual conllevó a la insociabilidad y privación de la libertad de los niños por parte de autoridades despóticas e incluso a ser convertidos en reos carcelarios. deMause, parte de controvertir los argumentos que sostiene la obra de Ariés que grosso modo, son los siguientes: a. “El arte medieval anterior al siglo XII desconocía la infancia o no intentaba representarla” dado que los artistas eran “incapaces de pintar un niño salvo como hombre a menor escala” y b. “que la familia moderna limita la libertad del niño y aumenta la severidad de los castigos”. Al respecto dice deMause que Ariés hace caso omiso de innumerables pruebas que demuestran que “los artistas medievales sabían ciertamente pintar niños con realismo” y que “el argumento etimológico que emplea Ariés para determinar el desconocimiento del concepto infancia en cuanto tal es igualmente insostenible”. De igual manera, deMause argumenta que la pérdida de libertad del niño y la consecuente severidad en los castigos, no puede ser cotejada, y entra en contradicción, con los datos que se tienen al respecto.
2. deMause también sustenta su tesis en los desarrollos que en función de las “reacciones proyectivas” y de “inversión” ha operado la psicología como principios de interpretación histórica del infante: El niño es visto desde la perspectiva del adulto: a. para satisfacer su inconsciente (reacción de proyección); como sustitutivo de un personaje que él echa de menos (reacción de inversión) y para sintonizar con las necesidades del niño (reacción de regresión por empatía). Y
3. Obras anteriores que, según palabras de deMause, deforman los hechos de la infancia en los periodos que abarcan.
1.2. ¿Cuál es el supuesto inicial que orienta los procesos conceptuales y metodológicos en la investigación?
Lloyd deMause informa que su “teoría psicogénica de la historia” fue esbozada como propuesta de proyecto a partir de una teoría general del cambio histórico que se fundamentó en el postulado que hipotetiza que “la fuerza central del cambio histórico no es la tecnología ni la economía, sino los cambios ‘psicogénicos’ de la personalidad resultantes de interacciones de padres e hijos en sucesivas generaciones (...)”. De ahí, su interrogante: “¿Cómo crea cada generación de padres e hijos los problemas que después se plantean en la vida pública? “.
1.3. En consecuencia, ¿cuál es el significado de desarrollo psico-génico?
La teoría “psicogénica” aparece como un paradigma nuevo para el estudio de la historia. Esta teoría parte de reconocer la forma como cada generación organiza los objetos del mundo, dándoles significado, a partir de un determinado tipo de crianza que se adelanta con los niños. Lo que permite, a esta generación específica, desinstalar concepciones antiguas y tomar socialmente un rumbo, muchas veces, no previsto. DeMause fundamenta dicha teoría en la transformación gradual de la relación positiva entre el adulto y el niño y esboza, para ello, una periodización que marca las pautas de evolución de las etapas de crianza a partir del siguiente proceso: 1) infanticidio; 2) abandono; 3) ambivalencia; 4) intrusión; 5) socialización; 6) ayuda.
2. De un postulado se derivan hipótesis, las cuales son suposiciones fundamentadas teóricamente de las cuales se derivan consecuencias teórico-prácticas cuando son validadas en el ámbito de una práctica. La tercera hipótesis localiza en los sentimientos (inconscientes) del adulto el motor de las prácticas de crianza en cada época de la historia y su mejoramiento o retroceso.
2.1. ¿Cómo explicar esta hipótesis a la luz de los mecanismos psíquicos de proyección e inversión?
Se considera indispensable partir, en primera instancia, de algunos conceptos relacionados con las funciones de los padres (padre/madre como significantes), desde una familia nuclear, aunque no sea propiamente el tipo de familia a la que aspire la sociedad Occidental de hoy, en donde es más disfuncional y del tipo homoparental, recompuesta o monoparental. Lo anterior tiene como propósito hacer un acercamiento a esa “ansiedad” que sufre el adulto cuando establece una aproximación con el niño; desde la perspectiva de adulto-madre y/o de adulto-padre.
Poder explicar la tercera hipótesis, entre otras, a partir de la cual deMause erige su propósito de investigación histórica de la infancia, exige que, de pasada, recordemos qué se entiende por mecanismos psíquicos de “proyección” y de “inversión”.
El diccionario psicoanalítico de Jean-Laplanche y Bertrand Pontalis (1974:318) define el concepto de “proyección” desde un sentido propiamente psicoanalítico como “operación por medio de la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en el otro (persona o cosa) cualidades, sentimientos, deseos, incluso ‘objetos’, que no reconoce o que rechaza en sí mismo”. E informa que “se trata de una defensa muy arcaica que se ve actuar particularmente en la paranoia (Freud fue el primero en aplicarlo desde la óptica de la paranoia), pero también en algunas formas de pensamiento ‘normales’, como la superstición”. Además, complementa: “La palabra proyección tiene en la actualidad un empleo muy extenso tanto en psicología como en psicoanálisis: comporta diversas acepciones que se distinguen [en muchas ocasiones] mal unas de otras”.
En resumen la “proyección” consiste en tratar de atribuirle a los demás lo que sólo es característica o particularidad de quien la ejercita, para proyectar sobre otros la inseguridad y carencias tratando de satisfacerse encubriendo los propios temores y deseos; atribuir a otro u otros, si se reconociera conscientemente las propias deficiencias, destruye la poca seguridad que se tiene en sí mismo.
En relación con el término “inversión”, deMause nos dice que en dicha reacción el adulto “puede utilizar al niño como sustituto de una figura adulta importante en su propia infancia”; este término “inversión”, opino, puede manifestarse, en algunos casos, a partir del mecanismo de defensa de “identificación”, el cual se presenta en una persona que se conduce como si fuera otra persona con la cual se siente emotivamente vinculada. La “identificación” implica el propósito de equipararse a otra u otras personas cuyas virtudes, cualidades o aptitudes, se admiran.
De ahí, pues, que dejándonos conducir por el más importante interprete del psicoanálisis freudiano en el siglo XX, Jacques Lacan, podemos completar nuestro discurso conceptual, con el propósito de comenzar a dar respuesta al interrogante propuesto.
Según Lacan los ejes que articulan su reflexión acerca de lo que considera como funciones del padre y de la madre, pueden sintetizarse, en palabras de E. Laurent en “Les fonctions du pére et de la mére”, así:
La aportación freudiana del Complejo de Edipo.
Las consideraciones antropológicas estructuralistas sobre la familia.
Las utopías comunitarias que interrogaban los límites de la familia nuclear y el fracaso de alternativas para reemplazar a la familia.
Lacan aborda su discurso no desde la óptica del mito sino desde la perspectiva de lo funcional. Así mismo su reflexión implica la indisociabilidad de los cambios históricos en la sociedad Occidental como la situación de la familia en el marco del discurso contemporáneo y, así mismo, todos los trabajos asociados a la reforma institucional.
La práctica clínica de Lacan, lo lleva de sus escritos sobre los complejos familiares a definir esa función denominada “función de residuo que sostiene y a la vez mantiene la familia conyugal” (o sea, la familia-residuo como objeto “x” elevada a la categoría de ideal) presentando la familia nuclear como una forma residual que tiene presencia efectiva en todas las sociedades y que forma parte de una evolución de la familia acontecida en todo el mundo.
La familia permanece así como la organización de parentesco ideal para la crianza de los niños, aunque piensen algunos que puede ser sustituida por algún otro tipo de organización o tecnología.
Establecida, por Lacan, la familia nuclear como organización ideal para la construcción de las relaciones de parentesco orientadas a la crianza de los niños; el psicoanalista refiere a la organización y el funcionamiento familiar, para poner de relieve que dicho orden no va a ser transmitido como producto de la satisfacción de necesidades sino como producto del síntoma reflejado a partir del fracaso; a una constitución de lo subjetivo que tiene como base el deseo (realización en el Otro) no anónimo que se constituye como base, a su vez, de las relaciones de parentesco.
No se trata como se dijo de la satisfacción de necesidades de orden económico o tecnológico, a manera de ejemplo[3], como se va a transmitir el orden familiar; es a través del deseo de esa necesidad interior y básica como se pueden explicar las funciones del padre y de la madre en el escenario evolutivo de la familia. Esta concepción se distancia considerablemente de la perspectiva sociológica e histórica, porque no tiene como origen aspectos de naturaleza externa sino de esa transferencia que parte de la (trans)formación del deseo; de esa realización en el otro que se convierte en síntoma para quien desea y expresa, a la vez, su situación.
Es así como las funciones del padre y de la madre están vinculadas a la transmisión de un deseo; y, por tanto, el modo de transmisión familiar al nuevo escenario se da porque las funciones del padre y de la madre son distribuidas: la madre del lado de los cuidados que aportan un interés particularizado que orienta a través de sus propias faltas[4] en un esfuerzo por tratar de transformarse en un ideal; y, el padre, que encarna la ley, el control a los potenciales desbordes del deseo de la madre.
Entendidas estas funciones, se podría pensar en las reacciones de “proyección” y de “inversión” como una forma de asimetría psíquica en el cumplimiento de dichas funciones parentales que desconfiguran las relaciones de parentesco y por ende irregularizan las prácticas de enseñanza de modo negativo. La primera, está dada por la forma como el adulto ve al niño y lo análoga a un “recipiente” en el cual puede depositar todos sus propios fracasos, sentimientos y deseos para tratar de encubrir sus inseguridades y temores. La segunda, el adulto padre o madre asimila al niño a un “objeto” de deseo externo por el cual tiene una viva simpatía, buscando en cierta forma la recuperación de lo deseado.
Desde la función de control del padre la reacción “proyectiva” puede llevar al padre a la tiranía, al abuso sexual del niño y otra serie de conductas despóticas y antisociales; desde la función de la madre, puede ejercer una conducta de descuido y despreocupación que puede culminar en el abandono del niño y conducir a una neurosis crónica en la vida de adulto de éste.
En función de la reacción de “inversión”, el padre, en la identificación que sostiene como deseo con un “objeto” externo (sentimientos, personas y cosas) contribuye a obstaculizar la futura realización de los deseos del niño haciendo de éste una persona pusilánime y sin criterio para tomar decisiones en su vida de adulto; desde las funciones de la madre, puede engendrar un ser que no tiene límites, sin ética, que busca la realización de sus deseos a cualquier precio porque desconoce sus fronteras con los demás miembros de la comunidad; porque su realización está dada a partir de un “objeto” externo de identificación que no siente como suyo y lo puede, de hecho, arriesgar.
2.2. ¿Cómo explicar la posición empática del adulto a la luz de la propuesta ética que el psicoanálisis construye como condición para otorgar al niño su estatuto de sujeto? (Vuelva al texto “Reivindicación de la infancia y “El alumno como sujeto”).
Entendida la posición empática en el sentido que le da Lloyd deMause en el marco de su teoría “psicogénica”, como “la capacidad del adulto para situarse en el nivel de la necesidad de un niño e identificarla correctamente sin mezclar las proyecciones propias del adulto” y como la capacidad de “mantenerse a distancia suficiente de la necesidad para poder satisfacerla”; la propuesta ética que el psicoanálisis construye se da, primero, desde la comprensión de que el niño no es sólo un cuerpo orgánico que sólo tiene que resolver demandas físicas, sino un universo simbólico, construido de deseo y lenguaje, que debe ser entendido, en la medida de lo posible por los adultos, como un estatuto propio no dependiente del deseo de éstos. Este estatuto define el establecimiento de su propio lugar en el mundo; que equivale, a decir, que ha pasado de ser un “objeto” de los deseos de otros para ser entendido como Sujeto que requiere resolver los suyos desde la propia forma de expresión y contenidos de su imaginación.
Elevado el niño a la condición de sujeto, una nueva relación paterno-filial abre sus puertas en donde la responsabilidad y el respeto son la llave, para que el psicoanálisis pueda abrir ese vórtice misterioso de los deseos inconscientes y permitirles ingresar, a cada uno, a ese mundo secreto del saber de sí mismo, sin culpabilidad alguna. Cuando esto se da, un escenario de nuevas expectativas aparece en la consciencia, pero ya sin ansiedad, y el sujeto adelanta una tarea de reconocimiento de su propia historia, de su singularidad esencial. El futuro se despeja para la generación siguiente, a partir de los nuevos horizontes de consciencia del sujeto actual.
Como se dijo antes, la efectividad de la terapia psicoanálitica sólo puede darse si se tiene como punto de partida una nueva concepción del niño como sujeto y una responsabilidad y respeto frente al imaginario de éste por parte del adulto como base no sólo para el desarrollo de un referente empático en la relación paterno-filial sino del desarrollo de una nueva ética como producto de un nuevo modelo de crianza.
3. El grupo de Lloyd deMause propone una taxonomía de las formas de crianza reconocida en la historia de Occidente, fundamentada en el concepto de periodización.
En el numeral 1.3. se dijo lo siguiente: Esta teoría (“psicogénica) parte de reconocer la forma como cada generación organiza los objetos del mundo, dándoles significado, a partir de un determinado tipo de crianza que se adelanta con los niños. Lo que permite, a esta generación específica, desinstalar concepciones antiguas y tomar socialmente un rumbo, muchas veces, no previsto. deMause fundamenta dicha teoría en la transformación gradual de la relación positiva entre el adulto y el niño y esboza, para ello, una periodización que marca las pautas de evolución de las etapas de crianza a partir de los siguiente periodos: 1) infanticidio; 2) abandono; 3) ambivalencia; 4) intrusión; 5) socialización y 6) ayuda.
Los contenidos del proceso de periodización podrían resumirse de la manera siguiente:
1. Infanticidio (Antigüedad-siglo IV): El mito de Medea refleja la realidad. El cuidado de los hijos era resuelto por los padres de forma habitual a través del asesinato de los mismos; lo cual representaba una influencia decisiva y profunda en los niños que lograban sobrevivir. La sodomía se volvió práctica continua con los niños a los cuales se les perdonaba la vida como producto de la reacción de “inversión”; aunque la “proyectiva” era la predominante en aquel periodo.
2. Abandono (Siglos IV-XIII): Griselda es el símbolo de la relación paterno-filial de este periodo, cuando decidió abandonar a sus hijos para demostrar el amor por su esposo. Los padres, de este periodo, aunque comenzaron a aceptar que sus hijos poseían alma, resolvieron sus proyecciones no identificándose con el alma de los mismos y, para ello, recurrieron al abandono, al monasterio, al ama de cría o entregándolos a otras familias de adopción de la nobleza, especialmente, en calidad de criados sometidos al más absoluto abandono; algunas veces fueron mantenidos en calidad de rehenes. La proyección en aquel periodo seguía siendo la reacción destacada; dado que para el adulto el niño seguía manteniendo su estatus de ser maligno y, por ello, se le azotaba; pero en cambio, disminuyó la sodomía.
3. Ambivalencia (siglo XIV-XVII): En este periodo la tarea de los padres era la de moldear a sus hijos, cuando ellos consideraban pertinente la presencia afectiva en sus vidas; pues el niño seguía siendo un “recipiente” de proyecciones peligrosas. El período inicia aproximadamente en el siglo XIV y los manuales de instrucción infantil, el culto de la Virgen y del Niño Jesús y la promoción en el arte de la “imagen de la madre solícita”, son los símbolos del periodo. La relación con los niños estaba dada por una enorme ambivalencia; pues, se le consideraba como cera o arcilla blanda a la que había que dar forma.
4. Intrusión (Siglo XVIII): Comienza el niño a perder su carácter maligno y una disminución, por tanto, de las reacciones de “proyección” y de “inversión” en las relaciones paterno-filiales caracterizan este periodo. Los padres aseguraban una mayor cercanía a los hijos en un esfuerzo por tratar de dominar su mente y permear su interior. Ya el niño era amamantado por su madre y, aunque no se jugaba con él, se rezaba con él. Se le azotaba no sistemáticamente y era tenido como acto grabe por parte del niño la masturbación. La empatía hace su aparición y con ella nace la pediatría o mejora en el cuidado de los niños. La reducción en la mortalidad infantil fue apreciable en aquel periodo.
5. Socialización (Siglo XIX- mediados del XX): Sigue la disminución acelerada de las proyecciones. Enseñar el buen camino, adaptar y socializar al niño más que tratar de someter su voluntad fue el postulado del periodo. El método de la socialización fue la base para todos los psicólogos del siglo XX en función de la crianza de los niños, desde la “canalización de los impulsos” de Freud hasta la teoría del comportamiento de Skinner. En el siglo XX, se puede constatar como el padre juega un papel más proactivo en la crianza del niño, en su educación, incluso en la realización de algunas labores domésticas cuando la madre por alguna circunstancia no puede hacer presencia. El funcionalismo sociológico se pone a la cabeza.
6. Ayuda (comienza a mediados del siglo XX): En este periodo el postulado es que el niño sabe mucho mejor que los padres lo que necesita en la realización de cada una de las etapas de su vida. Los padres juegan un rol de coadyuvadores en el desarrollo del niño y se esfuerzan por empatizar con él y satisfacer sus necesidades específicas y crecientes. El niño no es golpeado ni reprimido y, por el contrario, un grito motivado por el cansancio o la presión externa de los padres es objeto de una disculpa. El diálogo es la fuente de la relación paterno-filial, especialmente durante los primeros años de vida del niño. Por tanto, queda excluido el intento de corregir o instaurar “hábitos”. Jugar con él, estar a su servicio, tolerar sus regresiones, y servir de exegeta de sus conflictos emocionales es la mejor manera de lograr los objetivos de desarrollo del niño.
3.1. ¿Cómo entender el concepto de periodización?
Los seis tipos mencionados deben ser entendidos como una secuencia continua de acortamiento de la distancia entre padres e hijos en tanto que, generación tras generación, los padres adelantan una difícil y lenta tarea de superación de sus ansiedades y desarrollan, aún más, la capacidad de conocer y satisfacer las necesidades de sus hijos. Los tipos son una taxonomía sumamente útil acerca de la evolución en la forma de crianza de los niños.
3.2. ¿Cuál es la variable que dinamiza o establece los cambios de las prácticas de crianza en el decurso de la historia?
Según deMause, los cambios “psicogénicos” de la personalidad son la resultante de las interacciones de padres e hijos en las sucesivas generaciones. De ahí, pues, que el tipo de interacción de padres e hijos es la variable que dinamiza los cambios en el decurso histórico. En esta “interacción” se fundamenta el proceso de periodización planteado por el mismo.
4. Con los elementos conceptuales aportados por Freud, Lloyd de Mause, B. Zuluaga, Quintero y Cortés, construya una mirada crítica a la “Ayuda” como forma contemporánea de la relación partenofiliar, sin perder de vista que la “socialización” (inclusión del sujeto en la sociedad) sigue siendo la forma de la relación educativa en torno a la cual puede darse el debate sobre la crianza desde una perspectiva ética.
Aunque estos apartados son extensos, considero revelador lo que confirma Bernar Jolibert[5] en su ensayo intitulado “Sigmund Freud”, en relación con el pensamiento educativo Freudiano y que puede servir de punto de partida para la demanda que se hace acerca del papel que juega la “Ayuda” desde la relación paternofiliar con propósitos de crianza:
“El punto de partida del pensamiento de Freud sobre la educación se sitúa en la encrucijada de dos interrogantes: uno biológico y otro histórico. La biología, primera disciplina de Freud, le permitió descubrir la inmadurez radical del niño recién nacido. En comparación con otras especies animales, el hombre recién nacido parece inacabado. No solamente nace desnudo, incapaz de nutrirse, sino que, además, este estado dura bastante tiempo. Esta debilidad nativa le condena a una protección; y, por consiguiente, a una influencia más prolongada e importante de los adultos. La historia individual infantil deja huella, y estas huellas subsisten, indelebles, en el hombre hecho. Freud sistematizó esta primera intuición en sus trabajos iniciales, cuando rechazó sucesivamente la explicación "nerviosa" de los trastornos mentales, y su negativa a explicar la neurosis por la herencia. En los avatares de la infancia vemos el origen de los trastornos del adulto. ¿Cómo no considerar esencial, pues, la cuestión educativa?
“Si el adulto es el hijo del niño, ¿cómo dejar de lado la cuestión de la infancia y su educación? Su cultura personal indujo a Freud a percibir, más allá de las diferencias históricas, las divergencias culturales y la variedad de hechos de civilización, una misma problemática: la condición del hombre como ser cultural. La naturaleza se encuentra por todas partes, así como desde luego el hecho biológico y el instinto, pero por todas partes también el hombre sólo llega a ser hombre porque este instinto se somete a la disciplina de la cultura. Este tránsito, cuyo prototipo es, para él, Edipo, es lo que define la condición humana. El encuentro del deseo natural y de la cultura se refleja ante todo en la prohibición del incesto, cualquiera que sea la forma que éste adopte. Esta ley primordial del desarrollo, analizada desde el punto de vista filogenético en Totem y Tabú, y desde el punto de vista ontogenético en Inhibición, síntoma y angustia, condiciona el modelo que establece en nosotros la cultura. El hecho de la norma rompe el orden natural biológico y esta fractura define el lugar de la educación.”
Y sintetiza alrededor de esta observación la educación freudiana:
“Hay que observar que Freud no recurre, para explicar la socialización del individuo, a hipótesis como la maduración, vista como una especie de aptitud vacía que las costumbres sociales vendrían a llenar. Freud evita el debate entre lo innato y lo adquirido. Para explicar el hecho de que el niño se socializa, Freud invoca más bien la necesidad de una acción represiva. La educación comienza impidiendo que ciertas tendencias impulsivas espontáneas se expresen libremente. Así pues, la función represiva de la educación no es una función anexa, parasitaria, que podría suprimirse; la prohibición constituye la esencia de la acción socializante.”
Si la educación, en el ámbito freudiano, y en palabras de Jobiert, cumple una función represiva, de prohibición, que se constituye en la esencia de la acción socializante; entonces, ¿cuál es el papel de la familia o, mejor, la función que cumple la relación paternofiliar en la crianza del niño? ¿A través de qué mecanismo o artefacto dicha relación, se opera?
Si la sociedad restringe o castra nuestros sueños y deseos[6] por medio de normas; y sobre este fundamento, se establece la cultura, ¿en qué escenario el niño y el adulto pueden compartir, sin agonía, sus esperanzas e ilusiones, ese devenir personal e íntimo que constituye la base de una teoría cómo la “psicogénica”?
Acaso, ¿el ser humano vive dos vidas, dos mundos distintos: el de la cultura y el del hogar? ¿Será que con el psicoanálisis, se logra la reconciliación de dichos mundos?
Ya en el penúltimo párrafo del capitulo I del libro “historia de la infancia”, Lloyd deMause declara que “todavía hemos de averiguar cómo se relaciona el cambio histórico con el cambio de las formas de crianza de los niños”.
A mi más elemental apreciación cabe decir: existe una historia de orden social que constituye todo lo definido como cultura, y se dinamiza por medio de un proceso educativo que restringe o castra sueños o deseos recordándonos con dolor y culpa nuestra condición de seres limitados. En esta dirección, existe una historia íntima ¾la del circuito familiar¾ establecida a partir de las relaciones paternofiliares, operada por sistemas de crianza, que a diferencia de la historia de orden social ¾que castra, que limita¾, es la historia de nuestros sueños y deseos. Esta historia íntima, también es la historia de los modelos de “Ayuda” que fundamentan la relación paternofiliar, pues nuestra condición de seres inacabados, de seres por hacer al nacer, demanda que el imaginario del niño se exprese en su propio lenguaje, sin talanqueras, limitado tan sólo por el reconocimiento gradual que debe ir haciendo de esa realidad del adulto que algún día será y al cual los adultos deben aportar su ayuda con distancia de sus propios intereses. De no ser así, estaríamos proyectando en ese nuevo ser nuestros deseos de adulto; la nueva vida perdería y, mal agencia se haría a la historia social, alimentada con el imaginario de lo íntimo, que el niño fuese fotocopia de los deseos ansiosos del adulto, pues anquilosada, así, con un gesto de desprecio por la creatividad, moriría, acabaría con el sentido, el significado múltiple y complejo de la vida.
Por mucho, es importante reanimar las palabras de Marina Quintero en “Siglo XX: ¿reivindicación de la infancia?” cuando llama la atención que “el aporte original del psicoanálisis fue el hallazgo de las leyes del inconsciente y el diseño de un método terapéutico”, un método que ha sido “verdaderamente contundente para la historia y para el avance de la civilización”. Un método que “revela el mundo imaginario de los primeros años, mundo enigmático, incomprensible a los oídos de la razón, mundo preñado por el deseo que, huidizo, asoma en los pliegues del discurso que perfila la existencia”.
Pero, a su vez, el método mencionado debe implicar la puesta en práctica de una ética en el ámbito de lo pedagógico en donde, con la voz de Marlon Cortés, si “el pedagogo mismo se somete a un análisis, lo vivencia en sí mismo”; entonces, “esos niños que ‘no tienen arreglo’, ‘endemoniados’, ‘hiperactivos’, ‘irrespetuosos’, ‘depresivos’, se entienden mejor” y ha de tenerse como base, para ello, una ética que comporte como fundamento “el respeto necesario para reconocerlos como sujetos”.
“Dejar sólo en su existencia al niño”, “privar al otro de amor”, son palabras que reflejan la preocupación de Beatriz Zuluaga, cuando conversando en su texto “¿Qué entendemos por anadono?”, nos dice que “no ser reconocido por el otro, no deja muchas vías posibles en la existencia, pero suponer que amar al otro es un permitir ilimitado de todo cuanto exige, arrojan (al adulto y al niño) a ambos a un caos”. Es en este escenario en donde la ética de la responsabilidad con uno mismo y el otro juega un papel que articula ese saber inconsciente del imaginario del niño y el deseo ansioso del adulto. De nada sirve saber si no se conoce con ese saber nuestros propios límites para ayudar y nuestros propios límites para actuar.
5. Indague las pautas y práctica de crianza en su propia familia. Intente remontar dos o tres generaciones.
Realmente conozco muy poco de las generaciones familiares anteriores a la mía. Lo único que puedo recordar, por anécdotas de otros, era que mi abuelo paterno, que murió cuando mi padre tenía once años, se había casado con mi abuela ¾muy joven por aquel entonces¾ ya avanzado en años, y era maestro, escritor y periodista. Su situación económica no era la mejor y, por tanto, sus hijos se vieron obligados a buscar “el caldo de la vida” desde muy muchachos. Dicen que era un hombre romántico ¾aún conservo algunos poemas de él publicados en revistas de la época¾, pero que nunca se preocupó por conservar la herencia que sí cuidaban sus hermanos: las minas de cal y talco del municipio de Yarumal. Ese hombre romántico que, en palabras de mi propia abuela, nunca llegó a levantarle la voz y la trataba no sólo como su prima-hermana sino como una niña que había que consentir y querer, había resuelto la vida de ésta una noche que con la ayuda de otro primo, decidió escaparse con ella para Sincelejo a realizar su matrimonio no permitido.
Nunca pude conocer a mi abuelo, pero es como si él rigiera mi destino. Era un escritor de poemas sin mucho talento y un tanto dogmático en cuestiones políticas, pero tenía la educación para ser un hombre dulce, amante de su familia y, sobre todo, un soñador incansable. Era como si la función de madre la cumpliera él, mientras que mi abuela era un poco más práctica en lo atinente a mantener la autoridad en el hogar. Digo que es como si rigiera mi destino, porque los escenarios de mi vida, en cierta forma, son los escenarios de él: trabajé con el gobierno, me convertí en Contador público... y, comencé, intentando ser un buen maestro, un escritor; pero, ante todo, un soñador como extensión de lo que él deseaba. Naturalmente, yo también lo deseo.
Es extraño, después de cuarenta años, sigue su presencia más viva que nunca.
Mi abuela paterna era una mujer de armas tomar para enfrentar la pobreza; aunque era bachiller en su tiempo, y tenía la capacidad para realizar oficios mucho mejor reconocidos, heredó muchos hijos y una gran cantidad de necesidades. Aún así, recorría las viejas amistades de mi abuelo ¾que, sin ser un hombre de dinero, había gozado de aprecio por parte de políticos y académicos del Departamento¾, para conseguir puesto de trabajo para sus hijos mayores (mi papá era el segundo en la lista), en tanto ella se dedicaba a cuidar a los menores. Esta mujer bajita y menudita tenía una letra divina y hacía gala de su posición un poco liberal, para acercarse a los jóvenes... en verdad todos la amábamos. Esta mujer terminó su vida ciega, cuidada por el primo que le alcahueteó su huída, haciendo de su triste situación un asunto menor, pues ella reiteraba que mientras no le quitaran la lengua, la pérdida de cualesquier otro sentido era soportable.
En general, la vida de mis abuelos paternos fue de corto vuelo, llena de distancias con los demás familiares que no sólo nunca les reconocieron derechos económicos sino que dejaron una huella de pobreza y de rencor en la generación de sus hijos. Pero también quedaron recuerdos importantes, experiencias que, de una forma u otra, alejaron el “complejo de Edipo” y entrenaron a la nueva generación para reorientar con independencia el destino.
Esta generación de mi padre no sólo recibió la pobreza y los traumas de la distancia paterna, también recibió las dificultades que prodigan la calle, el alquiler difícil de pagar, los conflictos de familia en donde los cuentos nunca fueron contados, los regalos del niño Jesús nunca llegaron, la poca ropa decente era empeñada para cubrir uno que otro asunto y el espacio no daba lugar a los juegos con almohadas. Fue una generación de miembros que aventuraban y se destetaban forzosamente, dejando el corazón de la incompleta familia, vacío y mustio.
Esta generación siguió el mismo decurso. Un decurso que escondía de otra forma el abandono de la generación anterior: muchos de mis primos y, nosotros, quedamos en manos de unas madres que dejaron de ser esposas, para convertirse en un concepto ideal de sus hijos. Para nosotros, las madres son aquellas dedicadas mujeres en donde satelitan nuestros deseos y convicciones de la madre que no puede ser mujer para otro: una mujer que orbita en las iglesias, en los círculos íntimos de la familia y, sobre todo, que sirve de paño de lágrimas en los momentos difíciles.
Y nosotros nunca vimos las mujeres que se escondían, muy secretamente, en nuestras madres. Esperamos de ellas, tanto, que quedaron prácticamente extenuadas. ¡Pobre, Madre mía! Después de tantos años, se aviva mi sentimiento de culpa. ¡Te quiero!
Nuestros padres, sí, hay tanto sin resolver...
El ayer es el mismo hoy con la diferencia de que en el pasado hay cadáveres y hoy, nos tenemos que entender con los vivos. Pero con cadáveres y vivos, de igual manera, tenemos que hablar y tratar de recuperar esa memoria de infinitos naufragios, quizá de ocultos tesoros, que son herencia de nuestra línea familiar.
Los de ayer se han extendido y han tratado de colocar su cabeza en el occipucio de la eternidad. Pero este sentimiento de eternidad que tenemos, hoy, duele, abre heridas que se creían cerradas.
Algún camino se ha de abordar. Nosotros, los de hoy, no queremos ser los mismos de ayer.
Para poder avanzar en este propósito de indagación generacional, requiero de tiempo para realizar una autopsia a esos seres, tan míos, y que me piden, día a día, ser comprendidos. Por esto, sólo toqué de forma muy sucinta, someros aspectos de una de las líneas de parentesco.
BIBLIOGRAFÍA
Ø DEMAUSE, Lloyd. “Historia de la Infancia”. Capítulo 1: Evolución de la Infancia.
Ø FREUD, Sigmund. Nueva lecciones Introductorias. Lección 34 (fragmento).
Ø ZULUAGA, Beatriz. Ensayo: “¿Qué entendemos por abandono?”.
Ø QUINTERO QUINTERO, Marina. Ensayo: “Siglo XX: ¿Reivindicación de la Infancia?”.
Ø CORTÉS, Marlon. “El alumno como sujeto. Una propuesta ética desde el psicoanálisis”.
Notas:
[2] FUENTES ORTEGA, Juán B., de la Universidad Complutense de Madrid, dice en su ensayo “Psicohistoria: Los problemas psicohistóricos y el laberinto de la psicología”, lo siguiente: El tipo de problemas catalogados (en las revisiones mencionadas deMause y otros) como psicohistóricos tienen todos ellos que ver, en efecto, genéricamente, con la cuestión del engranaje entre el psiquismo (humano) y las configuraciones socio-culturales de la historia. Según esto, se comprende, desde luego, por un lado, que la psicohistoria puesta en juego por el psicoanálisis funcione como una suerte de natural prolongación o extensión al campo de la historia socio-cultural antropológica de una metodología que, por su inical diseño, se encuentra ya sin duda orientada para roturar dicho campo: puesto que (apuntado, de momento, de un modo muy esquemático) dicho enfoque pretende incluir formalmente la consideración de dichas figuras histórico-culturales como derivables a partir de un supuesto dinamismo psíquico universal, el cual, precisamente en cuanto que pensado como constitutivamente universal respecto de dichas figuras histórico-culturales, se autoconcibe como pudiendo reconstruirlas o explicarlas en sus propios términos. Pero entonces semejante explicación del problema concebido como psicohistórico por el propio enfoque psicoanalítico tampoco resulta ser del todo neutral o indiferente respecto de otras posibles explicaciones alternativas del mismo problema, o bien de un tipo de problemas próximos: Frente a la explicación netamente psicologista (del psicoanálisis) que aspira a reconstruir o explicar las configuraciones socio-culturales antropológicas y su dinámica histórica en términos psicológicos (y en particular, psicoanalíticos), cabría oponer ciertamente la posible alternativa orientada a explicar, más bien en sentido contrario, en términos histórico-culturales las posibles configuraciones adoptadas por el psiquismo (antropológico).
D:\PSICOHISTORIA_Losproblemaspsicohistoricosyellaberintodelapsicologia.htm
[3] Como establece Lloyd deMause en su “Historia de la Infancia”, en el capítulo I: “La evolución de la infancia”: “’La teoría psicogénica de la historia’ esbozada en mi propuesta de proyecto comenzaba con una teoría general del cambio histórico. Su postulado era que la fuerza central del cambio histórico no es la tecnología ni la economía, sino los cambios ‘psicogénicos’ de la personalidad resultantes de interacciones de padres e hijos en sucesivas generaciones(...)”.
[4] Lacan al analizar la “madre freudiana” y observa como el interés particularizado de la madre debe ser orientado a través de algún medio y ese medio para él es las propias faltas de la misma. Una madre que busca su idealización. Para Lacan la madre se idealizar a partir de sus propias faltas.
[5] Bernard Jolibert ( France). Profesor de ciencias de la educación y de historia del pensamiento educativo en la Universidad de La Reunión. Autor de: L’enfance au XVIIe siècle (1981);Raison et éducation: l’idée de la raison dans l’histoire de la pensée educative (1987); L’éducation contemporaine (1989). Fundador de la colección “Filosofía de la educación” en las Éditions Klincksieck (París, Francia). Ha traducido y publicado la obra de San Agustín De magistro, así como la Grand didactica, de Comenio y De pueris, de Erasmo.
[6] CORTÉS, Marlon. Nota complementaria 1 al documento del Curso “Freud, Sigmund –Fragmento en relación con la educación”: “Aquí es necesario tener en claro que, aunque es verdad que la represión es la causa de la neurosis, también es verdad que no hay cultura sin represión. Lo que nos lleva a concluir que la cultura está conformada en su gran mayoría por neuróticos: sujetos en los cuales ha operado la castración y que, por lo tanto, han asumido la ley”.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario