Resumen “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Por Edgar Morin

Resumen

“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Por Edgar Morin

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento:

Para Morin el ready made en el conocimiento no puede ser filosofía del mañana; pues no existe conocimiento acabado que garantice la disolución del error y de la ilusión. Por el contrario, el conocimiento humano seguirá estando expuesto a las vibraciones de las alucinaciones sociales y personales; es así como no existe ciencia, que dejando de lado la afectividad, pueda comprometerse objetivamente con su eliminación definitiva.

Lo anterior, lleva a reflexionar al filosofo francés en cuál ha de ser el tipo de educación que nos cure de la ceguera de un conocimiento que sólo propende a la racionalización; pues “es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos –y quizás pensemos que una ciencia objetiva sea la única salida-, pero también es cierto, que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad””.

En consecuencia, Edgar Morin considera que la primera e ineludible tarea de la educación para afrontar tal ceguera, ha de ser la de enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento y, para ello, apela a evitar la doble enajenación que se da en “nuestra mente por sus ideas y de las propias ideas por nuestra mente”.

Por tanto, Morin concluye que si la primera tarea es la de enseñar un conocimiento que forme a la humanidad para criticar el conocimiento; el primer objetivo de la educación del futuro será apropiar a cada uno de los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del mismo, en un escenario social de reflexibilidad, crítica y, sobre todo, de convivencialidad ideológica.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente:

¿Cómo saber cuál es la información clave en este océano de datos? Morin responde con una invitación a determinar los problemas clave de la humanidad; potenciando así, la idea de una educación que promueva la “inteligencia general” dotada de sensibilidad ante el contexto o la globalidad y que a su vez pueda referirse a lo multidimensional y a la interactividad compleja de los elementos. Su distinción “pertinente” entre la “racionalización” como construcción mental que sólo atiende a lo general y a la “racionalidad” se atiene simultáneamente a lo general y a lo particular, permite definir lo que él denominó “conocimiento pertinente”, que siempre es y al mismo tiempo general y particular.

3. Una educación que enseñe la condición humana:

Morin confirma que conocer el ser Humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él: la humanidad debe reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural implícita en todo lo humano.

Para ello, el filósofo francés refrenda que el conocimiento del ser humano ha de ser contextualizado: Al preguntar quiénes somos debemos preguntar dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.

Así sintetiza el ser y el desarrollo de lo humano en un conjunto de tríadas o bucles con las cuales explica lo global y lo individual de la especie: a. Cerebro-mente-cultura; b. Razón-afecto-impulso; c. Individúo-sociedad-especie. Para concluir que la educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra.

4. Una educación que enseñe la identidad terrenal:

El horizonte planetario es fundamental en la educación de hoy y del futuro: el desarrollo de un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra tierra, considerada por Morin como la última y primera patria, es imprescindible para el desarrollo de la conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual.

La historia tuvo su nacimiento en una diáspora de todos los humanos destinados a cubrir cada uno de aquellos rincones solitarios de la tierra, en donde diversidad de lenguas, religiones y culturas hicieron su aparición en escena.

Hoy, la tecnología acerca la diversidad humana y todos aquellos lenguajes secretos a nuestros oídos ya son más claros y podemos, por fin, comenzar a caminar de la mano hacia un nuevo destino. Destino que en la voz de Morin es volver a relacionar las culturas, volver a unir lo disperso.

5. Una educación que enseñe a enfrentar las incertidumbres:

Las distintas sociedades, los distintos imperios y pueblos, siempre suponen que el futuro ha de edificarse conforme a sus patrones o modelos; véase Roma, un imperio tan extendido en el tiempo, el mejor ejemplo que podemos mostrar de esta creencia.

Pero los imperios caen y cae su cultura, su poder. El futuro es incierto y el ser humano debe ser consciente de ello... ¡Podemos reconocer lo indefinido de nuestras vidas!

Así afecta la incertidumbre el futuro, pero también se riega como una infección en el conocimiento, en nuestras propias decisiones. Morin apunta que una vez que tomamos una decisión, comienza a operar el concepto ecología de la acción y se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y no podemos predecir. Pero no se nos educó para la incertidumbre y Morin matiza su confirmación, así: “ existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certeza, no viceversa”.

En virtud de este fenómeno de incertidumbre convertido ya en una constante, Morin concluye que la educación debe hacer suyo el “principio de incertidumbre” a la manera en que la física lo asumió a partir de 1900 cuando Heisenberg se lo enunció a la ciencia, porque ya en el siglo XX se ha derruido totalmente la predictividad del futuro.

6. Enseñar la comprensión:

Morin verificó que comunicación no implica comprensión.

Por eso la educación tiene que abordar la comprensión de manera directa y en dos sentidos:

A. La comprensión interpersonal e intergrupal. Y

B. La comprensión a escala planetaria.

La comprensión siempre está amenazada por los códigos éticos de los demás (sus costumbres, sus ritos, sus opciones políticas). De ahí, que los grandes enemigos de la comprensión sean el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo.

“Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas”. No podemos “etiquetar” las personas, ellas están más allá de la “etiqueta”.

Al respecto Morin propone la posibilidad de mejorar la comprensión mediante:

A. La apertura empática hacia los demás. Y

B. La tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, en la medida en que no atente a la dignidad humana.

Morin resuelve este punto, afirmando que la comprensión alienta el establecimiento de sociedades democráticas, pues fuera de éstas no cabe la tolerancia ni la libertad para salir del círculo etnocéntrico. Concluye con que la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin requiebres con la democracia, porque sólo en la democracia abierta se puede realizar la comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas.

7. La ética del género humano:

Morin clama por una ética válida para todo el género humano como una exigencia de nuestro tiempo, además de las éticas particulares.

Retoma el bucle individúo-sociedad-especie como base para el establecimiento de una ética de futuro y confirma que en el bucle individuo-sociedad se origina el deber ético de enseñar la democracia como consenso y aceptación de reglas democráticas.

Aclara, a su vez, que el bucle en mención requiere alimentarse de diversidades y antagonismos; o sea, que el contenido ético de la democracia afecta todos los niveles y que el respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con [1]la dictadura de las mayorías.

Termina diciendo que el bucle individuo-especie sustenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre; porque la humanidad ya no es una noción abstracta y distante, ya se ha convertido en algo concreto y próximo que interactúa y tiene obligaciones planetarias.

Referencia:

1. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. UNESCO. Páginas 60. Francia. 1999. Traducción de VALLEJO-GÓMEZ , Mercedes. Univ. Pontificia Bolivariana. Medellín-Colombia.

Relatoría del texto: "La educación o la utopía necesaria"

“La educación o la utopía necesaria”... Por Jacques Delors

ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Sábado, 28 de octubre de 2006

Texto de Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. * Compendio. París: Ediciones UNESCO, 1996. Ed – 96/WS/9(S).

____________________________________

1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis o propuesta(s) de la Comisión enunciada por el autor?

Ratificar la función esencial de la educación partiendo del análisis, la reflexión y la prospección acerca de la política educativa, teniendo como base tres grandes desafíos: Un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y, por último, una renovación de la democracia efectivamente vivida, en el marco de una mundialización del conocimiento e interactuación transnacional.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

Teniendo como base tres grandes desafíos (un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y una renovación de la democracia), la Comisión empieza por establecer el marco desde el cual se prospectarán las políticas educativas y, en este sentido, contrasta las actitudes de los dirigentes de hoy y las posiciones que considera más adecuadas para enfrentar los graves problemas que aquejan a la humanidad del siglo XXI. Luego, inicia una tarea de detalle de las problemáticas que inauguran este siglo e impactan los mencionados desafíos, las cuales deben ser superadas y que, en resumen, son presentadas en el texto, en díadas de opuestos, del modo como sigue: lo local frente a lo global; la tradición frente a la modernidad; la competencia frente a la igualdad de oportunidades; el desarrollo de los conocimientos frente a las capacidades humanas de asimilación del mismo; y, por último, la eterna tensión entre lo espiritual y lo material. Este espacio de reflexión, tiene como propósito ir integrando una base de reconocimiento desde la cual, según la Comisión, se pueda ir edificando un pensamiento que posibilite la revalorización crítica de los aspectos éticos y culturales de la educación y, en consecuencia, contribuya a afirmar el principio de la cooperación como fundamento de un nuevo orden internacional en el que los mencionados desafíos o retos puedan ser abordados con la implantación de una política educativa que contemple las siguientes estrategias:

1. “Educación durante toda la vida en el seno de la sociedad”.

2. Diversidad curricular que permita reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación.

3. Reformas de largo plazo con posibilidades de ser asimiladas por la sociedad.

4. Cooperación internacional para enfrentar problemas de una dimensión mundial en donde se puedan interdisciplinar soluciones a los mismos. Todo esto, para reorientar el rumbo de las diversas sociedades (especialmente, las subdesarrolladas) a la construcción de “una sociedad educativa”, entendida como una vida individual y social en donde todos son docentes y, a su vez, alumnos que, aprovechando los medios y recursos (tecnológicos, económicos, culturales y otros), instauran la diversidad y la equidad sin exclusión alguna como principios educativos dirigidos al logro de un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y la búsqueda de una democracia que responda efectivamente a las demandas ciudadanas.

A renglón seguido, se procede a explicitar cada una de las estrategias que se implantaría para la construcción de esa utópica “sociedad educativa”.

En lo que concierne a “la implantación de la educación durante toda la vida” en el seno de la sociedad, se manifiesta lo siguiente: Se debe tener como premisa el “aprender a aprender” para poder enfrentar el intensísimo ritmo de los cambios, aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás (historia, tradiciones y espiritualidad) y catapultar, a partir de aquí, la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de las problemáticas enunciadas, en un mundo cada vez más interdependiente y en el cual se debe apuntar a la utopía necesaria y esencial de compartir los riesgos y los retos del futuro frente al cinismo o la resignación, vueltos idea común en la sociedad de hoy. La estrategia de una educación durante toda la vida obliga a reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación. De aquí, que la Comisión propone confirmar las orientaciones de la UNESCO tales como las de darle “importancia (...) a la educación básica [problema de los países industrializados o no] y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación” partiendo de que “la educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias”.

Con base en lo dicho, se hace pues indispensable abarcar herramientas fundamentales para el aprendizaje tales como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas; igualmente, contenidos básicos como los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarios para el desarrollo pleno de las capacidades individuales y sociales (vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo, en el mejoramiento de la calidad de vida y tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo) .

Todo lo anterior, en primera instancia, en función de una reforma a las políticas educativas (tercera estrategia) que posibiliten el acceso del niño a las tres dimensiones de la educación: La ética y la cultura, la científica y tecnológica y la económica y social, y ésta pueda llegar, así, a 900 millones de analfabetos, a 130 millones de niños sin escolarizar y a más de 100 millones de niños que abandonan las escuelas en todo el mundo.

Y, en una segunda instancia, a qué dicha reforma considere el interrogante por el tipo de política educativa que se debe implementar respecto de los jóvenes y adolescentes entre el momento mismo que culminan su primaria y se presenta su ingreso a la universidad o a la vida profesional, dadas las innumerables críticas y frustraciones de que han sido objeto los resultados mostrados hasta el momento. Frente a esta segunda instancia, la Comisión reflexionó sobre el problema que representa abordar una masificación de la educación en función de la carga que dicho problema expresa en el plano financiero y su relación con un agravado desempleo generalizado y un subempleo creciente en países tanto industrializados como aquellos en vía de conseguirlo. A esto, se refiere apuntando que “sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de las trayectorias [en tanto] que [ésto] consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso” ya sea por las vías tradicionales (abstracción y conceptualización) o por aquellas “enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social”.

Así el horizonte planteado, la Comisión propone como última estrategia, la implantación del principio de cooperación internacional como orientador de los cambios que deben darse en las distintas instituciones de ese nuevo orden en especial del Banco Mundial la más representativa de las mismas, para lo cual sugiere que:

Ø Se desarrollen mecanismos de “trueque de deuda por educación” con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación.

Ø Se difundan las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información a favor de todos los países, a fin de evitar una agudización de las diferencias entre países ricos y pobres.

Ø Se movilice el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional.Y una última recomendación, es que los “Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de [dicha entidad]”.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

c.1. La Comisión concluye que “debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el espacio y el tiempo.”.

c.2. La Comisión propone confirmar las orientaciones de la UNESCO tales como las de darle “importancia(...) a la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación”; en virtud de que “la educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias” con el fin de facilitar el acceso que debe tener el niño a las tres dimensiones de la educación: La ética y la cultura, la científica y tecnológica y la económica y social, para que la educación pueda llegar, así, a los 900 millones de analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan las escuelas en el mundo; y garantizar para eljoven y el adolescente, la posibilidad de que no sólo por modelos tradicionales se potencien sus capacidades sino por aquellos tales como la alternancia entre la escuela y la vida profesional o social que propicien el fortalecimiento de su talento creador.

c.3. La Comisión propone como última estrategia, la implantación del principio de cooperación internacional como orientador de los cambios que deben darse en las distintas instituciones de ese nuevo orden en especial al Banco Mundial la más representativa de las mismas, para lo cual sugiere que:

Ø Se desarrollen mecanismos de “trueque de deuda por educación” con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación.

Ø Difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información a favor de todos los países, a fin de evitar una agudización de las diferencias entre países ricos y pobres.

Ø Movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional.

Y una última recomendación, es que los “Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de [dicha entidad]”.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

La base sobre la cual se fundamenta la Comisión para posibilitar la edificación de un pensamiento crítico en lo atinente a los aspectos éticos y culturales de la educación y la afirmación del principio de la cooperación como fundamento de un nuevo orden internacional en el que los mencionados desafíos o retos puedan ser abordados con la implantación de una política educativa que contempla unas estrategias claras que han de servir de guía a las reformas de la política educativa en el marco de un nuevo orden institucional mundializado:

1. “Educación durante toda la vida en el seno de la sociedad”.

2. Diversidad curricular que permita reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación.

3. Reformas de largo plazo con posibilidades de ser asimiladas por la sociedad.

4. Cooperación internacional para enfrentar problemas de una dimensión mundial en donde se puedan interdisciplinar soluciones a los mismos.

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

b.1. Los tres grandes desafíos para prospectar la educación del siglo XXI: Desarrollo humano sostenible, entendimiento mutuo entre los pueblos y renovación de la democracia.

b.2. 900 millones de analfabetos, 130 millones de niños sin escolarizar y más de 100 millones de niños que abandonan las escuelas en todo el mundo requieren de una reforma a las políticas educativas que haga posible el acceso del niño a las tres dimensiones de la educación: La ética y la cultura, la científica y tecnológica y la económica y social; y para el joven y adolescentes un tipo de política educativa que fije, con claridad, el proceso que deben adelantar entre el momento mismo que culminan su primaria y se presenta su ingreso a la universidad o a la vida profesional.

Relatoría del texto: "La filosofía de las Ciencias Sociales: La Sociología"

RELATORÍA DEL TEXTO “LA FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: LA SOCIOLOGÍA”

Autor: André Aboun

ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Tomado de: Historia de la filosofía: ideas, doctrinas. Autor: Chatelet, Francois. España. Espasa Calpe. 1976, 1982. Volumen 4, páginas 110-125.1.

Año: 2006.

___________________________________

Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?

El autor (André Aboun), se propone hacer un cotejo revalorativo de carácter conceptual de las tesis desarrolladas por algunas escuelas y pensadores en determinados momentos históricos del desarrollo de la sociología, tratando de mostrar de forma sucinta el estado del arte de esta.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El autor orienta su propósito fijando la argumentación en momentos históricos del desarrollo de la Sociología y, para ello, inicia su exposición con un primer momento, el cual denomina “el de las ilusiones y las grandes ambiciones” en donde fija los fundamentos que sirvieron de partida a dicha ciencia. Un segundo momento, definido como “la época del racionalismo industrial”, en el cual muestra una sociología que logra incorporarse en las instituciones oficiales y adquiere estatus racional académico. Y, un último momento, que responde a la época actual, en el cual la ciencia en mención se ve ubicada en una encrucijada por cuenta del positivismo y la búsqueda de una eficacia en la explicación del hecho social.c. ¿Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto?Sociología de Anteayer-sociología del ayer-sociología del hoyMomento de ilusiones-momento de racionalismo-momento de encrucijadaOrganización de lo social-racionalización de lo social-explicación de lo socialprincipios-objeto-método

C. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?Las conclusiones que propone el Autor son como siguen:

§ Para el primer momento: La sociología centra su atención en “dar razón del todo social en la multiplicidad de sus determinaciones y la unidad que forma su entrelazamiento, explicar el sentido futuro y colectivo y, por último, organizar la actividad política y social de los hombres, a fin de que se realice la racionalidad inscrita en las posibilidades de la sociedad industrial” (Párr. 1). En este sentido, establece criterios desde los cuales explicar lo social tales como el político y de democracia liberal en Tocqueville; el tecnológico en Comte, Saint-Simon y Spencer; y el socio-económico potenciado por Prudhon y Marx.

§ Para el segundo momento: La sociología se incorpora a las instituciones oficiales formando parte racional de la academia universitaria consolidándose, de este modo, en los escenarios concretos de la industrialización. Con esta dirección, dicha ciencia orienta sus esfuerzos a la consolidación científica de un método.

§ Para el tercer momento: La sociología centra sus estudios en el positivismo y en la búsqueda de una explicación del hecho social que supere lo ideológico. Para esto se apoya en escuelas como “el funcionalismo”, “el estructuralismo” y en el modelo de “la dinámica social”, sin abandonar la tentativa de buscar desde una totalidad los hechos individuales.

2. Tercer momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

La necesidad de despojar a la sociología de todas aquellas “analogías” importadas desde las dimensiones ética y estética que en nada contribuyen a la explicación del hecho social. La pregunta que me surge a partir de esto, es: ¿Las dimensiones ética y estética ya en sí mismas no son un hecho social al cual ha de aludir la sociología?

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

En el momento de hoy: cuando el autor expresa que “a una sociología fascinada por la distribución de las instituciones en el seno de la totalidad social y por la armonía de su funcionamiento se opone otra que acentúa la dinámica interna (las rupturas del equilibrio que engendran las mutaciones) y la dinámica externa (relaciones y contactos entre sociedades), de donde surge su modificación reciproca.

Relatoría del texto: "Introducción a la perspectiva sociológica de la Educación"

“Introducción: La perspectiva sociológica de la Educación”.

Tomado de: Capítulo tomado del libro “Sociología de la Educación” por Xavier Bonal. Págs. 1.


ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Sábado, 23 de septiembre de 2006

Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?

El autor (Xavier Bonal), según sus propias palabras, intentará dar respuesta a los siguientes interrogantes:

a.1. ¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación?

a.2. ¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina? y

a.3. ¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximaciones no sociológicas a la educación?

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

Para el interrogante:

a.1. En "¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación?", el autor se aviene a los siguientes argumentos:

La Inseparabilidad entre la sociología y la educación desde su aparición como asunto del pensamiento. Para esto, expresa en palabras de Lerena (1985:76) que “el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en su raíz una, hasta cierto punto, determinada concepción de la educación y de la escuela”. Lo que muestra ya la necesidad de ir considerando a la educación desde una perspectiva sociológica e ir estableciendo una delimitación inicial del objeto de estudio de la sociología de la educación como rama particular de la sociología. De ahí que, aunque se considere a Durkheim el primero en abordar la educación desde consideraciones sociológicas; es bien cierto, también, que fue la transición del Antiguo Régimen a la sociedad industrial (Siglo XIX), la que ofreció las circunstancias para que la Escuela sirviera de mediadora para establecer un orden social que era a la sazón indispensable.

Acerca de la pregunta:

a.2. "¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina?", Xavier Bonal, en el texto en mención, afirma en estos términos:

Las primeras teorías sociológicas de la educación sitúan a la educación como un subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de fundamento a una nueva propuesta de sociedad y a establecer un control político frente al caos social propiciado por el cambio de un sistema monárquico a otro de carácter industrial. Las Funciones que sirvieron para la transmisión de conocimientos y hábitos del orden instrumental y del orden expresivo son conocidas como de Socialización y de Control social.

> Posteriormente aparece Durkheim y fija la función denominada de Adaptación, por medio de la cual se establece la diferenciación social de la educación, como requisito de articulación orgánica de las distintas funciones sociales.

Pero es a partir de mediados del siglo XX, después de la segunda guerra mundial, cuando la sociología de la educación alcanza su cúspide como disciplina. A partir de aquí, dicha disciplina comienza a dar cuenta sobre aspectos tales como la asignación y distribución de las posiciones sociales, implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado de La Escuela. La educación, por tanto, en el marco de un capitalismo operado desde un Estado de Bienestar, adquiere un rango de importancia sin igual, pues es la única que posibilita la adquisición de estatus así no se garantice. Desde este contexto, la educación es formal y estructurante; porque sanciona socialmente trayectorias individuales, formas de integración y exclusión social, la movilidad social y otras. Por esto, orienta a los Estados a considerarla objeto de inversión social indispensable, para enfrentar así las diferencias de clase y abrir las puertas a una mejor redistribución de los recursos y garantizar, en consecuencia, la legitimidad.

Aunque la disciplina en mención es un hecho y se han fijado los primeros límites a su objeto de estudio, debe considerarse que frente a ese objeto de estudio de la sociología de la educación se presentan varias posturas que muestran el derrotero de sus avances y conflictos. Dice el autor que “entre las aportaciones durkheimianas al estudio de la relación entre educación y sociedad y la adopción del término “sociology of education” [entregado por W. Booker en 1949] transcurre un periodo que Jerez Mir (1990) ha denominado de preformación de la sociología de la educación.” Pero en este periodo, se mueven diferentes posiciones entre ellas la de Dewey, en la primera década del siglo XX, identificada como “sociología educativa”, “la cual surge como alternativa a la orientación esencialista y metafísica dominante de la pedagogía”. Bonal toma a Jérez Mir (1990;360), y argumenta que “el contexto social americano de principios de siglo facilitó el desarrollo de la ‘sociología educativa’ como espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y comunidad social y como contribución ‘a la difusión de la confianza utópica en el cambio escolar’”. Pero esta corriente, de acuerdo con lo expresado en el texto y retomado de karabel y Halsey (1977:2-3), “refleja menos la aplicación de los principios sociológicos generales y más interés por un área que se consideraba a sí misma más una especialidad de la educación que de la sociología”.> Tan sólo después de la segunda Guerra Mundial, “tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociológica de la educación”. Sociólogos, economistas, en especial, se interesan en esta y observan como la educación se convierte en un área prioritaria de intervención del Estado en la búsqueda de encontrar las mejores condiciones de desarrollo económico e igualdad de oportunidades. Así, la sociología de la educación integra sus presupuestos iniciales a la óptica del estructuralismo-funcionalista norteamericano, pero en dirección a consolidar el Estado de Bienestar por aquel entonces en boga: una sociología de la educación amparada en una fundamentación pragmática: la búsqueda de un “know how” apolítico para la toma de decisiones.

Después de los sesenta, el funcionalismo cae en decadencia en virtud del concepto de redistribución que sirve de base a la educación de ese momento; y surgen, con fuerza, diferentes metodologías de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se patentó como sociología de la educación crítica. Esta sociología es contraria a los planteamientos de las sociologías funcionalista-tecnológica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompañan (“teoría de la reproducción”) hacen énfasis en la importancia del conflicto y de la ideología en la educación y no, como las anteriores, en la búsqueda de igualdad de oportunidades, redistribución económica o asignación de funciones. Para la sociología de la educación crítica, la Escuela “lejos de ser una institución ideológicamente neutra que asigna y distribuye posiciones sociales en función de los méritos individuales, es un mecanismo de reproducción de las posiciones sociales de origen”, argumenta Bonal en su texto. Pero este autor objeta, que esta tesis, apoyada igualmente por el liberalismo económico aunque contrario a los teóricos de la reproducción, no contempla desde ambos enfoques estudios relacionados con los procesos que tienen lugar en el interior de la institución educativa, siendo así la Escuela como “una caja negra” distribuidora de títulos que, para unos es “el salto del gamo” en lo social y, para otros, la reproducción de las posiciones de origen.

Los años setenta para la sociología de la educación, confirma el autor, es el “verdadero punto de inflexión epistemológico” de esta disciplina: el surgimiento de la “nueva sociología de la educación” a partir del libro Knowledge and Control de Michael Young. Este científico parte de las premisas de la sociología del conocimiento, las cuales extrapola al campo de la sociología de la educación en el análisis de lo curricular, “como expresión de las relaciones de poder que subyacen en la selección y organización del conocimiento educativo”. Así, en los terrenos de la educación se busca superar el estructuralismo-funcionalista desde dos caras: por un lado, la oposición visión acrítica de la Escuela como instrumento ideológicamente neutro; y, por otro, el tratamiento de “caja negra” que venía operando ante la Escuela, de tal forma que se profundizara en el análisis de la construcción de la estratificación escolar.

Sólo en los años ochenta, se logra el cometido de Michael Young de unificar las dos caras de su propuesta de análisis sobre la Escuela, por medio de investigación microsociológica aplicada desde lo experimental, no sin algunos baches en su intento por superar las “teorías de la reproducción” como en el caso del tratamiento de lo curricular en los Estados Unidos.

La misma complejidad en el análisis de lo curricular en los años ochenta, se presenta igualmente en los noventa, pero con la garantía de que se evidencian algunas salidas a los problemas de carácter teórico y epistemológico de la sociología de la educación, tales como la recuperación de la teoría del Capital humano en un contexto de cambio tecnológico y económico. La redefinición del papel de la educación en la sociedad de la información, las cuales buscan explicar las tansformaciones aceleradas de naturaleza estructural de las sociedades avanzadas y la producción y las políticas educativas en el marco de una diversidad cultural, entre otras.

En lo atinente a la pregunta:

a.3 "¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximacionesno sociológicas a la educación?", el autor del texto en mención, conceptúa de esta forma:

Ø “A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales”. Y, complementa, que “(...) la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación”.

Ø Es así como la sociología de la educación se diferencia de la psicología y la pedagogía, dado que estas últimas colocan su acento en “la individuación y unicidad del proceso de aprendizaje”. Ø “El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultados de las relaciones de poder y control entre grupos sociales.” En virtud de esto, objeta Bonal con Giddens (1984), que “la dialéctica de la estructuración se expresa perfectamente en el campo de la educación, aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la educación y, en general, de la propia sociología. El paso de la formulación teórica de la dialéctica de la estructuración, de la interacción entre condiciones objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción práctica en metodologías concretas e investigaciones que otorguen importancia al papel de la reflexión de los actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso”.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

c.1. La sociología de la educación es una rama de la sociología que “se interesa [en el marco de las ciencias de la educación] sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales.”

c.2. El objeto de la sociología de la educación es un constructo que responde a las circunstancias de una época determinada y los impactos que se originen de los cambios.

c.3. Los avances expresados en la sociología de la educación han sido propiciados desde la fundamentación teórica aportada por diferentes concepciones y escuelas, entre ellas: la estructural-funcionalista, la escuela de Capital Humano, la escuela critica de carácter marxista, la escuela de análisis de lo curricular, entre otros. De ahí, que el hecho educativo bien puede analizarse desde uno o varios enfoques.

c.4. La contextualización del hecho educativo es fundamental para el análisis operado por la sociología de la educación.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

Inquietudes:

2.a.1. ¿Cómo opera la sociología de la educación el principio de “transposición didáctica”, cuando intenta incorporar desde el Estado, a manera de ejemplos, algún tipo de norma a un grupo o a la sociedad como un todo?

2.a.2. ¿Es competencia de la sociología de la educación estudiar “los mecanismos de exclusión” de los cuales habla Michel Foucault?

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

2.b.1. “A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales”. Y, complementa, que “(...) la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación”.

2.b.2. Es así como la sociología de la educación se diferencia de la psicología y la pedagogía, dado que estas últimas colocan su acento en “la individuación y unicidad del proceso de aprendizaje”.

2.b.3. “El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultados de las relaciones de poder y control entre grupos sociales.” En virtud de esto, objeta Bonal con Giddens (1984), que “la dialéctica de la estructuración se expresa perfectamente en el campo de la educación, aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la educación y, en general, de la propia sociología. El paso de la formulación teórica de la dialéctica de la estructuración, de la interacción entre condiciones objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción práctica en metodologías concretas e investigaciones que otorguen importancia al papel de la reflexión de los actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso”.

2.b.4. La sociología de la educación, “se interesa [en el marco de las ciencias de la educación] sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales.”

RELATORIA TEXTO: "LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN LOS 80's"

RELATORÍA

Texto: “La sociología de la educación en los años 80”

ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Sábado, 30 de septiembre de 2006

Texto por Xavier Bonal.

___________________________________________________________________

1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis o propuesta(s) del autor?

En este texto Xavier Bonal se propone explicitar los distintos enfoques de la educación que prevalecieron durante la década de los ochenta e intenta explicar cómo los conceptos de “género” y “etnia” no han sido adecuadamente abordados en los análisis que realiza la sociología de la educación cuando persigue fijar resultados o impactos de la Escuela.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El esquema argumentativo se desarrolla en un reconocimiento conceptual que sirve de introducción y tres apartados que relacionan y explican los distintos enfoques que prevalecieron en el análisis de lo educativo durante los ochenta, cuando se comienza a tener en cuenta las dimensiones de “género y “etnia”.Los títulos de los apartados, son los siguientes:

1. Las dimensiones de Género y Etnia en la sociología de la educación.

2. La escuela y la reproducción de los géneros.

3. las formas de transmisión del sexismo en la escuela.

4. Escuela y educación multicultural.

Frente a “las dimensiones de género y etnia en la sociología de la educación”, el autor afirma que los sociólogos de la educación descuidan los conceptos de género y etnia como objetos centrales de investigación y centran sus análisis, generalmente, en la variable clase social para determinar la igualdad o desigualdad de oportunidades, cuando, aquellas representarían el mejor modo de conducir una observación en donde se determinen mecanismos de exclusión tales como los de ‘reproducción de las relaciones de género o de discriminación racial”. A su vez, aclara que dichos conceptos tan sólo fueron tomados por los sociólogos de la educación en los ochenta, con el propósito de observar los niveles de integración educativa de la masiva llegada de minorías raciales, y el análisis de la escolarización de las niñas.

En relación con el apartado “la escuela y la reproducción de los géneros”, se argumenta en el texto que la relación entre “género” y ‘educación” presenta dos rasgos específicos en relación con otros ámbitos de la sociología de la educación, al tenor los siguientes:

Ø Es primer lugar, es una investigación con una clara intencionalidad de denuncia política y académica que se da en los contextos de la lucha feminista.

Ø En segundo lugar, tiene sus comienzos en la existencia de paradigmas teóricos ya consolidados en la sociología de la educación.En lo atinente al primer rasgo, su preocupación se enfoca a la fijar las manera cómo la sociedad construye la masculinidad y la feminidad y el modo de reproducción del orden patriarcal. Entre las aportaciones, se encuentran las de:

Ø Madelaine Arnot (antes de apellido McDonalds). El trabajo académico relevante de Arnot va orientado, primeramente, a “revisar de manera crítica las teorías de la transmisión cultural en la escuela y, a partir de ellas, valorar qué supone la omisión de género.” Esta investigadora, recalca la necesidad de una nueva teoría sobre educación y reproducción de las relaciones de clase y de género como estructuras de relaciones sociales dependientes, reproductoras de un orden capitalista y patriarcal. Aunque sus teorías marcan esta ruta teórica, lo cierto es que en la praxis ella se aleja de la búsqueda de una teoría de los códigos de género para enfocarse, a partir de las teorías de la resistencia, en hallar el papel de la mujer enseñante en la lucha contra la opresión sexista desde el sistema educativo.

Ø Kathleen Weiler y Ø Sandra Acker. En lo atinente la relación género y educación, Arnot [1981] y Acker [1983] afirman que “la orientación de la sociología de la desigualdad sexual en la escuela se ha distinguido más por describir el cómo opera la transmisión cultural de los géneros o la aceptación de las posiciones de subordinación por parte de las mujeres dentro del sistema educativo, que por explicar el porqué, es decir, la relación entre la reproducción de las relaciones de género y la división social y sexual del trabajo”.El segundo rasgo, se apropia de la investigación con la cual se pretende determinar, en las sociedades capitalistas, cómo la escuela es fundamental para la reproducción de la fuerza de trabajo y de las relaciones de producción jerárquicas.Pero aunque los dos rasgos de investigación mencionados configuran la investigación acerca de género y educación; de todas maneras, en el primero de ellos, no se presenta una metodología y un enfoque teórico claro sobre dichos aspectos como si lo hay en la investigación acerca de las desigualdades en la escuela, producto del enfrentamiento entre la crítica marxista y la investigación fenomenológica que se basa en la etnografía como método de análisis. Igualmente aconteció con la denominada “perspectiva cultural” de los estudios sobre género y educación que ha gestado un sin número de etnografías, pero siempre desde enfoques políticos.Una pregunta relacionada con el tradicional objeto de investigación (clase social) y la relación género y educación es la que tiene que ver con la diferencia de un estudio de resistencias femeninas y uno de resistencias de clase. En este sentido, el texto responde que la diferencia “reside en la forma concreta que adopta la producción de resistencias y parte del grupo dominante”.

Una nueva perspectiva de la resistencia de género la presentan los estudios de MacRobbie (1978), Davies (1983), Anyon (1983) y Abraham (1989), los cuales coinciden en “señalar que las resistencias de las chicas a la imposición de estereotipos de género, presenta formas diferentes”, pues, en realidad, no son tanto resistencias como una adhesión exagerada a la norma escolar y un refuerzo a la feminidad; o sea, a la manera de Anyon, a actos que producen una dialéctica entre adaptación y resistencia frente a situaciones contradictorias que enfrentan las mujeres y las niñas derivadas de la aplicación de la ideología feminista dominante, entendida como sumisión, dependencia, dedicación al trabajo doméstico, pasividad, etc. Es de aclarar, que en el caso de Abraham, la presenta partiendo de la ideología masculina aplicada a los niños.Hay que anotar que los problemas de resistencias femeninas son mayores que el de las resistencias de clase; de aquí la importancia del estudio de las primeras.Aparte de los anteriores ejes de investigación, otros autores se afirman en la idea de llevar los análisis mencionados más allá de los procesos de identificación y reproducción en la escuela y extenderla tanto a las acciones políticas del profesorado y los alumnos, para ampliar, así, la visión sobre la actividad humana no sólo la que está en el marco de la oposición sino en los linderos del trabajo crítico y político. A esta posición adhiere Weiler, quien orienta sus trabajos no sólo a la desigualdad social en la escuela sino con a las acciones políticas y administrativas que las mujeres adelanten. Pero este enfoque de Weiler tiene sus bases y las mismas están en la emancipación planteada por Paulo Freire y la metodología de investigación-acción crítica dirigida a conocer la realidad escolar y plantear y desarrollar estrategias pedagógicas que transformen la escuela. En esta misma dirección, se encuentran las aportaciones de Walkerdine (1990) y Jones (1993), quienes, en el marco del postestructuralismo, propenden por responder al cómo ciertos discursos de órdenes diferentes producen definiciones y construcciones diversas de las subjetividades femeninas.En conclusión, la investigación sociológica sobre género y educación, en la década de los ochenta, aportó un conocimiento valioso de las formas en que se produce, mantiene y reproduce la desigualdad social en la escuela y en el aula.

En el apartado “las formas de transmisión del sexismo en la escuela”, se dice que los estudios están fijados en diversos aspectos y agentes. En primer lugar, en el currículo manifiesto en aspectos tales como la omisión de género, programación educativa, pautas en la elección de estudios y carreras y sesgo sexista en los textos escolares. En segundo lugar, en lo atinente a la transmisión cultural de estereotipos de género y definición de roles sexuales a través del currículo oculto. Y, por último, las investigaciones referidas a la posición de las mujeres enseñantes. Por tanto, de estos trabajos se establecen búsquedas tales como los procesos que dan pie a la desigualdad sexual como un hecho en la profesión docente; la manera como las ocupaciones degradadas entre los hombres se “feminizan” y el carácter de semiprofesión que adquiere del trabajo docente.

El último apartado titulado “ Escuela y educación multicultural”, refiere que sólo hasta la década de los ochenta se fija una línea exclusiva de investigación acerca de las diferencias raciales, pese a que los estudios comenzaron en los cincuenta pero desde un enfoque funcional-positivista que tan sólo relacionaba la diferencia racial y el rendimiento escolar. Esta perspectiva, llevó a la formulación de todo tipo de hipótesis entre las cuales estaba una que afirmaba que había razas inferiores y superiores derivada de los resultados del rendimiento académico (Véase los trabajos de Jensen en Estados Unidos y Eysenck en Gran Bretaña). En la década del setenta, la tesis de la superioridad o inferioridad racial pierde fuerza sustentatoria, en virtud de investigaciones etnográficas que argumentaban la necesidad de trabajar las interacciones y las formaspedagógicas de estratificación en el aula. En esta dirección se encuentran los trabajos de Rist (1970) sobre las formas de segregación racial y etiquetaje en las escuelas de los guetos norteamericanos. Igualmente, encontramos los estudios de Rubovits y Maehr (1973) orientados a la elaboración de percepciones y expectativas del profesorado, de las capacidades de los alumnos en función de su raza, y de la proyección de esas expectativas en la interacción.Hasta aquí todo el trabajo se enfoca al estudio de las formas de discriminación desde las perspectivas de clase social (formas de etiquetaje, construcción de expectativas, diferencias de atención y otras son las categorías de análisis). Entre las tendencias encargadas de este tipo de categorías, se encuentran:

Ø El marxismo estructuralista (teórico-crítico), el cual asocia el análisis de la discriminación racial a la variable de desigualdad social, en tanto se ve a las minorías como desposeídas del capital necesario para poder alcanzar posiciones de privilegio en la sociedad.

Ø El interaccionismo simbólico, el cual coloca el acento en la construcción social de las relaciones escolares, observa y describe los procesos de interacción que definen la realidad de la escuela a partir del análisis de los prejuicios de los agentes educativos y sus contextos. Es así como la estratificación del aula y el éxito y el fracaso escolares no son percibidos como procesos que median las relaciones raciales en la estructura origen y su reproducción, sino como el resultado de relaciones que pueden ser variables en función de elementos como el grado de la ideología racista del profesorado, el nivel de presencia multiétnica en la escuela o los enfrentamientos raciales entre el alumnado. Pero llegan los ochenta con la creciente migración de los países pobres a los ricos, el aumento del racismo y la articulación de movimientos sociales antirracistas. El nuevo escenario, a partir de dicho contexto, es propicio para las políticas y las teorías que estudian la educación multicultural e investigaciones empíricas fundadas en la escuela y el etnocentrismo. Véase los trabajos que Gran Bretaña en contra del Asimilacionismo de la década de los cincuenta y los sesenta, que realiza LEA (Local Education Authorities) en el desarrollo de materiales curriculares alternativos y el apoyo a la formación de docentes y la innovación pedagógicas de las escuelas (1983).

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

c.1. Frente a “las dimensiones de género y etnia en la sociología de la educación”, el autor afirma que los sociólogos de la educación descuidan los conceptos de género y etnia como objetos centrales de investigación y centran sus análisis, generalmente, en la variable clase social para determinar la igualdad o desigualdad de oportunidades, cuando, aquellas representarían el mejor modo de conducir una observación en donde se determinen mecanismos de exclusión tales como los de ‘reproducción de las relaciones de género o de discriminación racial”.

c.2. En los ochenta, con la creciente migración de los países pobres a los ricos, el aumento del racismo y la articulación de movimientos sociales antirracistas, se presenta un nuevo escenario, a partir de dicho contexto, el cual es propicio para las políticas y las teorías que estudian la educación multicultural e investigaciones empíricas fundadas en la escuela y el etnocentrismo.

c.3. La investigación sociológica sobre género y educación, en la década de los ochenta, aportó un conocimiento valioso de las formas en que se produce, mantiene y reproduce la desigualdad social en la escuela y en el aula.c.3. La desigualdad sexual es un hecho en la profesión docente; Las ocupaciones degradadas entre los hombres se “feminizan” y el trabajo docente se vuelve semiprofesional.

2. Tercer momento: “Sobre el proceso de lectura”

a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

Ø Afirma Arnot que “la orientación de la sociología de la desigualdad sexual en la escuela se ha distinguido más por describir el cómo opera la transmisión cultural de los géneros o la aceptación de las posiciones de subordinación por parte de las mujeres dentro del sistema educativo, que por explicar el porqué, es decir, la relación entre la reproducción de las relaciones de género y la división social y sexual del trabajo”.

b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

b.1. Aquella donde se expresa que la relación entre “género” y ‘educación” presenta dos rasgos específicos en relación con otros ámbitos de la sociología de la educación:

Ø Es primer lugar, es una investigación con una clara intencionalidad de denuncia política y académica que se da en los contextos de la lucha feminista.

Ø En segundo lugar, tiene sus comienzos en la existencia de paradigmas teóricos ya consolidados en la sociología de la educación.

b.2. Bonal en lo atinente a “las dimensiones de género y etnia en la sociología de la educación”, confirma que los sociólogos de la educación descuidan los conceptos de género y etnia como objetos centrales de investigación y centran sus análisis, generalmente, en la variable clase social para determinar la igualdad o desigualdad de oportunidades, cuando, aquellas representarían el mejor modo de conducir una observación en donde se determinen mecanismos de exclusión tales como los de ‘reproducción de las relaciones de género o de discriminación racial”.