Nietzsche Compositor: La Música temperada de un filósofo intempestivo

Ensayo en revista de la universidad de Antioquia No. 283 Enero-Marzo de 2006

Nietzsche compositor:

La música temperada de un filósofo intempestivo

Por: Valentina Marulanda

Contra la ciencia y la moral, y bajo el signo del paganismo, encarnado en el dios griego -el sátiro que simboliza, entre sus muchas atribuciones, la pasión de vivir y el espíritu trágico- se erige el pensamiento estético de Friedrich Nietzsche. Desde su primer libro, que no por casualidad es de estética, El nacimiento de la tragedia, pone de manifiesto el papel esencial del arte en la vida del hombre, y propone un anti-orden de valores basado no en la verdad y el bien de la tradición socrática-cristiana-idealista, sino en el arte como la "tarea suprema y la actividad propiamente metafísica". Que el arte es lo opuesto de la verdad es una convicción que no lo abandonará nunca, incluso cuando ya la razón lo abandonaba. Uno de los fragmentos de La voluntad de poder concluye así: "El arte nos salva de perecer en la verdad". Y al tomar partido por lo dionisíaco y no por lo apolíneo, su antítesis, el filósofo apuesta por el arte no representativo y no discursivo, por el único arte estrictamente puro: la música.

El nacimiento de la tragedia (en el espíritu de la música según el subtítulo de la segunda edición, de 1874), fue gestado bajo la inspiración de la música y la visión dionisíaca del mundo. Y fue dedicado a uno de los seres que más quiso, admiró y odió: Richard Wagner, a quien conociera en 1869, cuando el entonces filólogo contaba 25 años. Nietzsche vio en el músico, además de una imagen del padre que lo dejara huérfano en la temprana infancia, un verdadero interlocutor intelectual, con quien llegó a compartir no pocas ideas sobre el arte, en general, y la música, en par­ticular. La historia de esta relación no deja de ser paradójica, porque, al parecer, en un principio, Nietzsche, como tantos otros en su momento, se había mostrado reticente a la música de Wagner. Pero a raíz de la audición del preludio de Tristán e Isolda y la obertura de Los maestros cantores queda literalmente deslumbrado y se confiesa wagneriano de tiempo completo: "A su lado se siente uno como cerca de lo divino", llegó a declarar en los momentos de entusiasmo.

Esa amistad entre dos genios de la más rara estirpe, una de las más célebres de su tiempo, pasó, como es harto conocido, de la compenetración absoluta al distanciamiento radical. De ello dan cuenta escritos de la madurez del filósofo recogidos en los volúmenes Ecce Homo, El caso Wagner y Nietzsche contra Wagner. El culto al semidiós que significa la consagración de Bayreuth, la ambición desmedida de Wagner, su megalomanía y sus juegos de poder siembran el desencanto en el corazón de Nietzsche. Porque siente que el autor de Lohengrin ha traicionado los ideales supremos del arte. Y como si fuera poco, las tendencias antisemitas manifestadas por Wagner también contribuyen al deterioro de la amistad. Lo trata de decadente y de putrefacto. Pero el incidente que desborda la ira y el desprecio de Nietzsche es el estreno de la última ópera, Parsifal, en la cual aborda Wagner el tema de la leyenda medieval del Santo Grial para dar expresión a su idea de la redención en la tradición cristiana. Esto tiene para Nietzsche el peso de una traición. Si Wagner había encarnado, a su juicio, el renacimiento de la tragedia ática antigua, ese giro hacia sentimientos cristianos le resultaba sencillamente inaceptable.

Aunque de repercusiones trascendentales, más para Nietzsche que para Wagner, cuya figura dominaba el panorama musical europeo, y en torno a la cual se aglutinaban los aduladores de oficio, no fue este encuentro, como suele creerse, el detonante de la pasión musical en el joven Nietzsche. Porque, en efecto, desde muy temprano, a los 10 o 12 años, cuando inicia sus estudios de piano (algo habitual en el seno de las familias cultivadas en la Europa decimonónica), se hace manifiesta su melomanía y empieza a escribir piezas musicales.

Antes de su deslumbramiento con Wagner, los gustos musicales de Nietzsche se dirigían hacia el pasado: Palestrina, Bach, Händel, Mozart, Beethoven, así como también hacia los compositores del romanticismo, en boga en su juventud. Así lo reflejan sus propias obras, el secreto mejor guardado del filósofo, que después de cien años, no termina de asombrar. De estos compositores, como Schubert, Schumann, Mendelssohn -no así Liszt- están, sin duda, impregnadas sus creaciones, de pequeño formato, auténticas miniaturas o -más cerca de su temperamento- aforismos musicales, que fueran revelados al mundo en 1976, cuando se publicó en Basilea El legado musical de Nietzsche, un volumen con todas sus partituras, bajo el cuidado de uno de sus biógrafos, el musicólogo Curt Paul Janz. Hasta entonces no se hablaba de esa faceta más íntima y comprometedora del Nietzsche compositor. Cabe recordar aquí otros pensadores que también incursionaron en la escritura musical: Descartes, Rousseau y Adorno.

La gaya música

El catálogo nietzscheano incluye más de medio centenar de composiciones instrumentales y vocales: para piano solo, piano y violín, piano a cuatro manos, voz y piano, coro a capella, e incluso, algo que no deja de llamar la atención, esbozos de obras de carácter religioso -misas, motetes, oratorios- evidentemente más ambiciosas en su concepción y que, por eso mismo, estaban fuera de sus posibilidades de músico no profesional. Quedaron en buenas intenciones y nunca fueron concluidas. Sólo las piezas breves, de estructura muy sencilla, han subsistido completas y se han dado a conocer en grabaciones. Una de ellas es la realizada en este lado del mundo por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, para celebrar, en el año 2000, el primer aniversario de la muerte del filósofo, nacido en 1844.

Era todavía un niño cuando, según refieren sus biógrafos, escuchó Nietzsche el coro del Aleluya de El Mesías de Händel y experimentó una profunda emoción. Pero de no ser por estos testimonios, sería difícil imaginar en el pensador que pregonó la muerte de Dios y fue crítico acérrimo del cristianismo algún interés por la música sacra y litúrgica. No debe perderse de vista, sin embargo, que el Nietzsche compositor precede al Nietzsche que pensaba a contracorriente y filosofaba "a martillazos". Su música, delicada y más bien jovial, ceñida al gusto y los patrones armónicos de la época y ajena a cualquier intención de ruptura, no sólo es prewagneriana sino prenietzscheana. Y aunque logra páginas decorosas e incluso sugestivas -ajustadas a su precepto de que "la música debe ser serena y profunda como una tarde de octubre" (Ecce Homo)- no permiten presentir al intelectual iconoclasta, al hombre atormentado que escribía con sangre. El estudioso Claudio Schulkin lo define como "un compositor intuitivo".

A los 16 años, el inquieto adolescente tiene la iniciativa de crear, junto con dos amigos, una asociación cultural que bautizaron con el nombre de Germania, y cuyo propósito era impulsar la creación de obras poéticas y musicales. Cada uno de ellos debía entregar periódicamente una composición literaria o musical, y en el marco de este compromiso surgen algunas de las piezas que contiene el citado álbum, como Heldenklage (Lamento del héroe) para piano solo. Se trata de una obra de construcción muy simple, con un tema que se repite tres veces con ligeras variaciones.

Se sabe por testimonios de sus contemporáneos que se desenvolvía bastante bien en el piano, sin acceder, ni remotamente, a la categoría de virtuoso. Incluso el propio Wagner le dijo en una oportunidad: "Usted toca demasiado bien el piano para ser profesor de filología". Es natural, pues, que como instrumentista del teclado, conociera Nietzsche la escritura pianística. Y así lo revelan sus composiciones que, en cambio, no despertaron el más mínimo entusiasmo en Wagner, ni siquiera cuando, en una oportunidad, lo secundó en la interpretación de una de sus piezas para piano a cuatro manos: la Monodie à deux. Wagner estaba sumergido ya en sonoridades ampulosas y complejas, en la búsqueda de cromatismos nuevos; estaba obsesionado con lo que denominaba "la música del futuro", materializada en "la obra de arte total" cuya expresión era el drama musical alemán, fastuoso, grandilocuente y de alcance masivo. Por supuesto las obritas de cámara de su amigo, íntimas y modestas, no le decían nada.

Para piano a cuatro manos es también una de sus páginas más extensas, Nachklang einer Sylvesternacht (Ecos de una noche de San Silvestre). Nietzsche regaló una copia de la partitura a su amiga Cosima Liszt, hija de Franz y esposa de Wagner, y el día en que se dispusieron a escuchar la pieza, Wagner se retiró del recinto antes de que concluyera la ejecución de los pianistas, y se expresó de manera despectiva de la composición. Estaba convencido de que Nietzsche no tenía talento para la escritura musical.

Como el creador literario que era -escribió poemas y su prosa como tal, también es literatura-, entre las piezas interesantes del catálogo de Nietzsche se destacan las canciones sobre textos poéticos con acompañamiento de piano, en la mejor tradición del lied alemán, y con resonancias muy notorias de Schubert y de Schumann. El disco al cual me refiero, con intérpretes mexicanos, incluye varios de estos lieder (que también grabara hace unos años el sin par Dietrich Fisher Dieskau), como son los titulados Aus der Jugendzeit (De la juventud), sobre un poema de Friedrich Rückert y Das Kind an die Erloschene Kerze (El niño de la vela extinguida), a partir de un poema de Adalbert von Chamizo. En el verano de 1865 escribe Die Junge Fischerin (La joven pescadora), una de las pocas canciones para las cuales no recurrió a textos ajenos sino a uno de su propia cosecha. Atractivo particular tiene Gebet an das Leben (Oración a la vida), su última composición, y cuya autora literaria es Lou Andreas Salomé, su musa y el gran amor -no correspondido por cierto- del filósofo.

El poder de la música

"La música nos habla a menudo más profundamente que las palabras de la poesía, en cuanto que se aferra a las grietas más recónditas del corazón", sentenció el filósofo-músico cuando apenas era un adolescente. Las teorías estéticas de Nietzsche, especialmente en lo que se refiere al arte de los sonidos, no se pueden entender sino en la perspectiva de la estética romántica y, en particular, del pensamiento de Artur Schopenhauer cuya lectura, a los 20 años, tuvo para él el efecto de una revelación.

En la escala de valoraciones de Nietzsche ocupa la música un puesto preferencial entre las demás manifestaciones artísticas. No sólo la considera como la máxima expresión del espíritu humano, sino que le reconoce una dimensión metafísica y ontológica privilegiada. En tal concepción resuenan los ecos de esa obra mayor que es El mundo como voluntad y representación, en donde a la música, lenguaje universal, se le atribuye un poder que no tienen las demás artes. Ni siquiera la filosofía. Porque la música, dice Schopenhauer, no expresa el fenómeno sino el ser verdadero del mundo; porque es capaz de penetrar la esencia del ser de las cosas y la quintaesencia del mundo, la voluntad misma. Puede ir, incluso, más allá de las ideas, por lo que su rango es similar al de la Idea platónica. En esta constelación de reflexiones se inserta el pensamiento musical nietzscheano, pensamiento de madurez, que valora por encima de todo el concepto de música pura: música absoluta que está por encima del logos y de la razón analítica, despojada no sólo del verbo, sino de cualquier función o intención. En este sentido, la distancia con respecto de Wagner se hace también evidente.

Tan esencial como el aire es la música para el hombre. Pero, además, en una dimensión ética, es factor de plenitud y antídoto contra el sufrimiento. "¡Qué poco se necesita para la felicidad! El sonido de una gaita. Sin música, la vida sería un error". El citadísimo pasaje de El crepúsculo de los ídolos encierra, ciertamente, una de las más elocuentes profesiones de fe en el milagro de la música que, desde Orfeo, apacigua a las fieras y no cesa de emocionarnos e interrogarnos.

Bibliografía

-NIETZSCHE F. El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza Editorial, 1997.

-NIETZSCHE F. Ecce Homo. París: Denoel Gonthier, 1971.

-NIETZSCHE F. Le Crepuscule des idoles / Le cas Wagner. París: Denoel Gonthier, 1973.

-NIETZSCHE F. Su Música/ Seine Musik. Disco compacto. Texto introductorio de Paulina Rivero Weber. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 2000.

- FUBINI Enrico. La estética musical desde la antgüedad hasta el siglo XX. Madrid: Alianza Editorial, 1999.

- SCHULKIN Claudio. "Nietzsche compositor", en: A parte rei. Revista de Filosofía (página de internet).

Relatoría del texto: "La educación o la utopía necesaria"

“La educación o la utopía necesaria”... Por Jacques Delors

ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Sábado, 28 de octubre de 2006

Texto de Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. * Compendio. París: Ediciones UNESCO, 1996. Ed – 96/WS/9(S).

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1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis o propuesta(s) de la Comisión enunciada por el autor?

Ratificar la función esencial de la educación partiendo del análisis, la reflexión y la prospección acerca de la política educativa, teniendo como base tres grandes desafíos: Un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y, por último, una renovación de la democracia efectivamente vivida, en el marco de una mundialización del conocimiento e interactuación transnacional.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

Teniendo como base tres grandes desafíos (un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y una renovación de la democracia), la Comisión empieza por establecer el marco desde el cual se prospectarán las políticas educativas y, en este sentido, contrasta las actitudes de los dirigentes de hoy y las posiciones que considera más adecuadas para enfrentar los graves problemas que aquejan a la humanidad del siglo XXI. Luego, inicia una tarea de detalle de las problemáticas que inauguran este siglo e impactan los mencionados desafíos, las cuales deben ser superadas y que, en resumen, son presentadas en el texto, en díadas de opuestos, del modo como sigue: lo local frente a lo global; la tradición frente a la modernidad; la competencia frente a la igualdad de oportunidades; el desarrollo de los conocimientos frente a las capacidades humanas de asimilación del mismo; y, por último, la eterna tensión entre lo espiritual y lo material. Este espacio de reflexión, tiene como propósito ir integrando una base de reconocimiento desde la cual, según la Comisión, se pueda ir edificando un pensamiento que posibilite la revalorización crítica de los aspectos éticos y culturales de la educación y, en consecuencia, contribuya a afirmar el principio de la cooperación como fundamento de un nuevo orden internacional en el que los mencionados desafíos o retos puedan ser abordados con la implantación de una política educativa que contemple las siguientes estrategias:

1. “Educación durante toda la vida en el seno de la sociedad”.

2. Diversidad curricular que permita reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación.

3. Reformas de largo plazo con posibilidades de ser asimiladas por la sociedad.

4. Cooperación internacional para enfrentar problemas de una dimensión mundial en donde se puedan interdisciplinar soluciones a los mismos. Todo esto, para reorientar el rumbo de las diversas sociedades (especialmente, las subdesarrolladas) a la construcción de “una sociedad educativa”, entendida como una vida individual y social en donde todos son docentes y, a su vez, alumnos que, aprovechando los medios y recursos (tecnológicos, económicos, culturales y otros), instauran la diversidad y la equidad sin exclusión alguna como principios educativos dirigidos al logro de un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y la búsqueda de una democracia que responda efectivamente a las demandas ciudadanas.

A renglón seguido, se procede a explicitar cada una de las estrategias que se implantaría para la construcción de esa utópica “sociedad educativa”.

En lo que concierne a “la implantación de la educación durante toda la vida” en el seno de la sociedad, se manifiesta lo siguiente: Se debe tener como premisa el “aprender a aprender” para poder enfrentar el intensísimo ritmo de los cambios, aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás (historia, tradiciones y espiritualidad) y catapultar, a partir de aquí, la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de las problemáticas enunciadas, en un mundo cada vez más interdependiente y en el cual se debe apuntar a la utopía necesaria y esencial de compartir los riesgos y los retos del futuro frente al cinismo o la resignación, vueltos idea común en la sociedad de hoy. La estrategia de una educación durante toda la vida obliga a reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación. De aquí, que la Comisión propone confirmar las orientaciones de la UNESCO tales como las de darle “importancia (...) a la educación básica [problema de los países industrializados o no] y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación” partiendo de que “la educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias”.

Con base en lo dicho, se hace pues indispensable abarcar herramientas fundamentales para el aprendizaje tales como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas; igualmente, contenidos básicos como los conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarios para el desarrollo pleno de las capacidades individuales y sociales (vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo, en el mejoramiento de la calidad de vida y tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo) .

Todo lo anterior, en primera instancia, en función de una reforma a las políticas educativas (tercera estrategia) que posibiliten el acceso del niño a las tres dimensiones de la educación: La ética y la cultura, la científica y tecnológica y la económica y social, y ésta pueda llegar, así, a 900 millones de analfabetos, a 130 millones de niños sin escolarizar y a más de 100 millones de niños que abandonan las escuelas en todo el mundo.

Y, en una segunda instancia, a qué dicha reforma considere el interrogante por el tipo de política educativa que se debe implementar respecto de los jóvenes y adolescentes entre el momento mismo que culminan su primaria y se presenta su ingreso a la universidad o a la vida profesional, dadas las innumerables críticas y frustraciones de que han sido objeto los resultados mostrados hasta el momento. Frente a esta segunda instancia, la Comisión reflexionó sobre el problema que representa abordar una masificación de la educación en función de la carga que dicho problema expresa en el plano financiero y su relación con un agravado desempleo generalizado y un subempleo creciente en países tanto industrializados como aquellos en vía de conseguirlo. A esto, se refiere apuntando que “sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de las trayectorias [en tanto] que [ésto] consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso” ya sea por las vías tradicionales (abstracción y conceptualización) o por aquellas “enriquecidas por una alternancia entre la escuela y la vida profesional o social”.

Así el horizonte planteado, la Comisión propone como última estrategia, la implantación del principio de cooperación internacional como orientador de los cambios que deben darse en las distintas instituciones de ese nuevo orden en especial del Banco Mundial la más representativa de las mismas, para lo cual sugiere que:

Ø Se desarrollen mecanismos de “trueque de deuda por educación” con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación.

Ø Se difundan las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información a favor de todos los países, a fin de evitar una agudización de las diferencias entre países ricos y pobres.

Ø Se movilice el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional.Y una última recomendación, es que los “Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de [dicha entidad]”.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

c.1. La Comisión concluye que “debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el espacio y el tiempo.”.

c.2. La Comisión propone confirmar las orientaciones de la UNESCO tales como las de darle “importancia(...) a la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación”; en virtud de que “la educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias” con el fin de facilitar el acceso que debe tener el niño a las tres dimensiones de la educación: La ética y la cultura, la científica y tecnológica y la económica y social, para que la educación pueda llegar, así, a los 900 millones de analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan las escuelas en el mundo; y garantizar para eljoven y el adolescente, la posibilidad de que no sólo por modelos tradicionales se potencien sus capacidades sino por aquellos tales como la alternancia entre la escuela y la vida profesional o social que propicien el fortalecimiento de su talento creador.

c.3. La Comisión propone como última estrategia, la implantación del principio de cooperación internacional como orientador de los cambios que deben darse en las distintas instituciones de ese nuevo orden en especial al Banco Mundial la más representativa de las mismas, para lo cual sugiere que:

Ø Se desarrollen mecanismos de “trueque de deuda por educación” con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación.

Ø Difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información a favor de todos los países, a fin de evitar una agudización de las diferencias entre países ricos y pobres.

Ø Movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional.

Y una última recomendación, es que los “Estados Miembros de la UNESCO doten a la Organización de los recursos necesarios para animar el espíritu y las actividades de asociación propuestas en el marco de las orientaciones que somete a la Conferencia General de [dicha entidad]”.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

La base sobre la cual se fundamenta la Comisión para posibilitar la edificación de un pensamiento crítico en lo atinente a los aspectos éticos y culturales de la educación y la afirmación del principio de la cooperación como fundamento de un nuevo orden internacional en el que los mencionados desafíos o retos puedan ser abordados con la implantación de una política educativa que contempla unas estrategias claras que han de servir de guía a las reformas de la política educativa en el marco de un nuevo orden institucional mundializado:

1. “Educación durante toda la vida en el seno de la sociedad”.

2. Diversidad curricular que permita reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación.

3. Reformas de largo plazo con posibilidades de ser asimiladas por la sociedad.

4. Cooperación internacional para enfrentar problemas de una dimensión mundial en donde se puedan interdisciplinar soluciones a los mismos.

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

b.1. Los tres grandes desafíos para prospectar la educación del siglo XXI: Desarrollo humano sostenible, entendimiento mutuo entre los pueblos y renovación de la democracia.

b.2. 900 millones de analfabetos, 130 millones de niños sin escolarizar y más de 100 millones de niños que abandonan las escuelas en todo el mundo requieren de una reforma a las políticas educativas que haga posible el acceso del niño a las tres dimensiones de la educación: La ética y la cultura, la científica y tecnológica y la económica y social; y para el joven y adolescentes un tipo de política educativa que fije, con claridad, el proceso que deben adelantar entre el momento mismo que culminan su primaria y se presenta su ingreso a la universidad o a la vida profesional.

Relatoría del texto:"Educación. la agenda del siglo XXI: Una meta, un balance, un camino"

"Educación. La agenda del siglo XXI: Una meta, un balance, un camino".

Por: Hernando Gómez Buendía: Director Ejecutivo. Trabajo en asocio con la Unesco.

ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Sábado, 13 de octubre de 2006

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1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis o propuesta(s) del autor?

En el texto se propone dar cuenta de los resultados derivados del esfuerzo educativo en los países latinoamericanos y del Caribe en las tres últimas décadas, establecer los quehaceres inconclusos y las tareas emergentes conforme a las nuevas realidades que enfrenta dicho escenario y, por último, fijar los cambios que deben adelantarse en la concepción y la gestión del sistema educacional para el logro de dichos quehaceres y tareas.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

b.1. Contextos históricos: Momentos de la Educación vistos desde la concepción de Estado:Pese a las muchas peculiaridades nacionales entre los países Latinoamericanos y del Caribe, pueden distinguirse cuatro “momentos” sucesivos que sintetizan la concepción educativa de estos y las tareas que llevaron a cabo en tal sentido. Hernando Gómez Buendía los caracteriza, así:

1. El momento “colonial”: Infundir lealtad a la metrópoli, adoctrinar al nativo en la fe cristiana y mantener la segregación ocupacional entre colonos y colonizados.

2. El momento “republicano”: Pensó en la escuela como constructora de la identidad y unidad nacionales y como formadora del nuevo “ciudadano” (así la ciudadanía no fuera universal o fuera desigual para las varias clases sociales). Siguió a la Independencia.

3. El momento del Estado “Benefactor”: La educación se concibe como un derecho de gran valor económico y laboral, la escuela pública se masifica, se expanden la formación técnica y la postsecundaria, florece el intervencionismo y se agiganta el aparato educativo del Estado, con el propósito de fortalecer la naciente industria, acelerar los procesos de urbanización y estimular la movilización política de los estratos medios.

4. El momento “neoliberal”: La globalización y la crisis fiscal de los estados nacionales los lleva a adelantar en el sector de la educación una serie de reformas, entre las que se encuentran: búsqueda de eficiencia, desregulación, descentralización, “focalización” y participación.

b.2. El balance general y específico.

Aunque las concepciones educativas y tareas adelantadas en cada uno de los “momentos” anteriormente mencionados, arrojan resultados en grado distinto en los países Latinoamericanos y del Caribe conforme a peculiaridades, en el texto se expresan y sintetizan algunos esfuerzos educativos en común que se presentan entre los mismos. Dichos resultados, son los siguientes:

Ø Población familiarizada con códigos de la modernidad.

Ø Un amplio contingente de mano de obra calificada o semi-calificada. Y

Ø Unas elites entrenadas en la “alta inteligencia”; esto es, en la creación de saber científico-tecnológico y en su aplicación al progreso de nuestras sociedades. Frente a este sintético balance general, informa el sociólogo Gómez Buendía, que los resultados específicos arrojados son menos optimistas. Los mismos se resumen, así:

> La educación temprana o pre-escolar, decisiva como es para la vida, sigue siendo privilegio de muy pocos.

> Las tasas de escolaridad básica han mejorado más por efecto del descenso en la presión demográfica que por el aumento de los cupos.

> Los índices de deserción y repitencia son penosamente elevados, y las (escasas) mediciones de calidad habrían de ser motivo franco de alarma.

> La escuela básica dejó atrás a los grupos vulnerables: el campesino, el indígena, el marginado urbano, la mujer de clase baja, apenas si alcanzan unos pocos años de educación efectiva. Ø El machismo de la cultura atraviesa también las aulas.

>La secundaria se debate en una crisis de identidad: ¿formar para la universidad o formar para el empleo inmediato? - mientras más y más adolescentes perciben su propia vida como el no futuro.

> Los sistemas de formación técnica suelen tener poca cobertura y muestran síntomas de obsolescencia.

> La matrícula universitaria tiende a crecer en desorden y en proporción aparentemente inversa a sus niveles de exigencia académica.

> Y así, el gasto creciente del Estado se ha traducido en más altos costos unitarios sin clara contrapartida en la calidad y aún con impactos más y más regresivos sobre la distribución del ingreso.

b.3. El Diagnóstico.

De este se desprende que América Latina y el Caribe entran al s. XXI con problemas del s. XIX. Los componentes de dicho Diagnóstico, son los siguientes:

b.3.1.1. Causas del diagnóstico:

Ø La relativa debilidad de lo público; es decir, el predominio de las agendas particulares y estamentarias sobre la racionalidad colectiva.

Ø Aún con importantes variantes nacionales, el entrecruce de tales agendas - por lo demás legítimas si se las mira de modo aislado- ha tendido a ahogar el proyecto público en educación - la escuela universal de calidad -.

Ø Para resumir las agendas de cada sector: las clases altas se despreocuparon de la escuela pública (pues sus hijos estudian en planteles privados o en el exterior), mientras las clases medias desviaron el esfuerzo estatal hacia modalidades de alto costo unitario (la vocacional, la universitaria) antes de haberse logrado la escuela básica universal.

Ø Los políticos a menudo practican el clientelismo educativo (que es expropiar lo público en favor del cliente) mientras los gobernantes a menudo incurren en el populismo (que es expropiar el futuro común en aras de la popularidad de un funcionario).

Ø Los docentes tienden a encerrarse en sindicatos puramente reivindicativos, mientras los padres de familia tienden a marginarse de la escuela y a exigirle apenas que les “guarde” a sus hijos durante unas horas.

Ø Las agencias y organismos multinacionales sobrevenden a veces sus propias modas, mientras los planificadores y técnicos del sector suelen aislarse en su racionalidad presuntamente incontaminada. Y así, la gestión educativa transcurre con un gran ausente: la acción organizada y vigilante de la ciudadanía, el interés público, o sea, el genuino interés del público.

b.3.2. Problema general de carácter estratégico que se desprende del diagnóstico:

¿Formación “de punta” para unos pocos o formación masiva pero mediocre? Este Informe cree dar respuesta a este problema y demostrar cómo es posible enfrentarlo.

b.3.3. Meta:

Nuestros sistemas educativos tienen ahora que responder a una doble exigencia:

Ø Acabar de cumplir la vieja promesa de la modernidad: una escuela efectivamente universal y efectivamente educadora.

Ø Preparar nuestras sociedades para el desafío pluralista de la post-modernidad y para su integración exitosa a la “aldea global”, caracterizada por industrias y procesos productivos cuyos insumos críticos son la información y el talento creador.Se dice en el informe que “el hecho de que ambas exigencias sean simultáneas, explica la disyuntiva de las políticas educacionales en América Latina y el Caribe”.Por tanto, la meta es: Educación universal de calidad, formación buena y para todos.

b.4. El camino:

Ø Profundizar en el interés público: Enfrentar la doble tarea educativa que tienen retrasada los países Latinoamericanos y del Caribe, haciendo posible una política y una gestión arraigada en unos pocos principios orientadores, entre los cuales está la consolidación de la capacidad de cambio institucional y el entronizamiento de una escuela para todos y educadora para el saber pertinente de este siglo.

Ø Educar, tarea de todos: La educación debe ser un proceso abierto y constante, que vincule y comprometa a todas las personas, los estamentos y las instituciones en la búsqueda de un sistema escolar -desde la “guardería” infantil hasta el postgrado – que se tenga como presupuesto fundamental e irrenunciable. De aquí, que la educación debe ser un derecho y un deber de todos: Para crecer como persona y servir como ciudadano, cada uno de nosotros está obligado a cultivar al máximo sus potencialidades, a hacer de la propia vida un empeño permanente de aprender.

Ø Educar, la prioridad: Educar es lo primero. Porque la educación es condición de la cultura, la libertad y la dignidad humanas: es la clave de la democracia política, el crecimiento económico y la equidad social. Porque es nuestro pasaporte individual y colectivo hacia el mañana, lo cual significa que la educación ha de ser primera entre las preocupaciones públicas y primera entre los esfuerzos nacionales. Significa, a su vez, que la educación ha de ser objeto de consensos sociales amplios y duraderos. Y es imperativo, en consecuencia, que al sector se le den todos los recursos necesarios para cumplir, pero se le quiten todos los pretextos para desperdiciar.Ø Educar para el cambio: Porque el cambio es la única constante del siglo en que vivimos, educar hoy es educar para el cambio. No el aprender por aprender, sino el aprender a aprender. No la solución a los problemas, sino la capacidad de resolver problemas. No la repetición, que es cierta, sino la libertad, que es incierta. No el dogmatismo, sino la tolerancia. No la formación para el empleo, sino la formación para la empleabilidad. No la educación terminal, sino la educación permanente, la educación arte y parte de toda una vida.

Ø El Estado, un papel claro: Las acciones y subsidios del Estado deben apuntar hacia tres objetivos bien precisos: educar al más pobre, costear los bienes que la iniciativa privada no produciría por sí sola, y asegurar unainformación transparente acerca de las distintas opciones educativas. Esto implica cambios bastante drásticos en la asignación tradicional de los gastos y de los costos, en la secuencia convencional de soluciones educativas, en los papeles y la habitual organización interna del aparato educativo.

Ø Lo importante es el resultado: Hay que pasar de una vez a la gestión por objetivos. Lo esencial no son los aparatos: son las funciones. No es la enseñanza: es el aprendizaje. No es instruir: es educar. No es el maestro: es el alumno. No es la burocracia: es el aula. No es el reglamento rígido y abstracto: es la escuela concreta y viviente. De suerte que el Estado no puede seguir reducido a proveer los insumos: tiene que responder por los productos. Las soluciones educativas no pueden seguir siendo acartonadas: tienen que escoger los métodos que sirvan mejor a cada una de sus grandes categorías de usuarios. La autoridad no puede seguir residiendo tan lejos de los problemas: los medios y la responsabilidad deben confiarse a quien mejor pueda controlar los resultados. El Ministerio, la escuela y el aula no pueden seguir siendo una “caja negra”: tiene que haber sistemas de evaluación y de información creíbles, amplios y permanentes acerca de los agentes, el proceso y los resultados del sistema en cada nivel. Por sobre todo, la gente tendrá que decidirse a cuidar lo que es suyo: sin participación y veeduría ciudadana no hay para qué o a quién rendirle cuentas. Aunque los anteriores principios valen tanto para la educación como para el sistema educativo, es importante distinguir entre estos dos conceptos. La educación como se dijo, es una práctica social que se extiende a una gran variedad de instituciones. El sistema educativo está integrado por escuelas, colegios o liceos, universidades y otras instituciones formal y fundamentalmente dedicadas a la tarea de educar. Las recomendaciones de este Informe - porque quieren ser específicas y operativas - conciernen sobre todo al sistema escolar o educativo. Pero de entrada debe quedar claro que la responsabilidad de educar bien, tanto como las culpas por mal educar, no se reducen a la escuela. Y a la inversa: el sistema escolar cumple ciertas funciones extraducativas (dar empleo a miles de maestros, “guardar” millones de infantes...) que a menudo interfieren con su labor primordial: formar para la vida y el trabajo creador. En efecto, al sistema escolar se le asignan tres papeles principales: la educación básica o formación general de los niños y jóvenes, la preparación para el trabajo y el entrenamiento para la ciencia y la tecnología. Hay una cierta tendencia a suponer que se trata de un proceso piramidal, donde la escuela primaria daría acceso a la “cultura general”, la escuela media capacitaría para oficios y la universidad prepararía para la ciencia. Pero esta ecuación es simplista y peligrosa: estamos en realidad ante tres vectores de aprendizaje simultáneo, entrelazado y continuo, donde a cada tramo y a cada modalidad del sistema le corresponden énfasis particulares y concatenados. Las tareas específicas que debe realizar cada sistema educativo dependen, naturalmente, de cuáles sean los logros y los faltantes en el país respectivo. Con todo, al mirar al conjunto de América Latina y el Caribe, se destacan ciertas urgencias generalizadas en cuanto hace a la educación básica, a la capacitación laboral y a la formación de la “alta inteligencia”.

Ø Educación temprana para los más pobres: El atraso infantil es el gran transmisor de la pobreza de una generación a la siguiente. Para romper este círculo de hierro es preciso atender las necesidades mínimas de nutrición, salud y desarrollo psicosocial de todos los niños en edad pre-escolar. Los programas deben dirigirse primero a los más vulnerables – como decir infantes en hogares marginados, incompletos o sostenidos por una mujer-. Según cuales sean la posibilidad nacional y las características de los usuarios, dichos programas pueden adoptar una gama amplia de modalidades y estrategias, formales o no formales, en centros educativos, comunitarios o en los hogares: lo que importa es el resultado.

Ø Educación para igualar las oportunidades: El principio de equidad exige darle más al que arranca con menos. Por eso el Estado debe compensar la desventaja inicial de los marginados, y nada encarna mejor esa desventaja que el tener menos educación básica o educación básica menos buena. La identidad de los “marginados” varía con los países, pero por lo regular se trata del pequeño campesino, el indígena, el afro-americano, el trabajador informal urbano y la mujer pobre. Los subsidios han de llegar primero a estos grupos, con un esfuerzo deliberado para contrarrestar su desventaja: jornada escolar más intensa, mejores docentes y apoyos enriquecidos de aprendizaje, reconocimiento explícito de la dimensión étnica, social o de género en el currículo y en la metodología de la enseñanza.

Ø Educación básica integral: La escuela básica es obligatoria en todos los países y en todos ellos debe ser universal. Pero no basta con ocupar un pupitre durante algunos años: el educando debe lograr un cierto cúmulo de destrezas, de saberes, de actitudes y de valores. Los necesarios para seguir aprendiendo: lectura, escritura, expresión oral, cálculo, razonamiento lógico y espacial, apreciación estética, capacidad de interpretar y criticar audiovisuales..... Los necesarios para convivir: no agredir al otro, saber interactuar, decidir en grupo, cuidar de sí mismo, cuidar del entorno... Los mínimos necesarios para un trabajo típico del s. XXI: bilingüismo, habilidad matemática y de lectura correspondientes al menos al noveno grado, habilidad para solucionar problemas que conlleven la formulación y prueba de hipótesis, habilidad para el trabajo en equipo... Los necesarios para entender y disfrutar la ciencia y la tecnología: Un pensamiento crítico, que sea capaz de poner orden en la experiencia dispersa y sea capaz de revisar una y otra vez sus propios supuestos.Ø Educación básica de calidad: La mayoría de los latinoamericanos y caribeños que pasan por la escuela básica realmente no adquieren los aprendizajes mencionados atrás. Este es el gran vacío de la calidad, que se vuelve más acuciante a medida que avanza el “siglo del conocimiento”. El aprendizaje depende de diversos factores, muchos de los cuales pueden ser controlados desde el propio sistema educativo. Para señalar las cuatro “claves” mejor establecidas:

(a) Un maestro motivado y bien calificado;

(b) Materiales y apoyos que faciliten y enriquezcan el proceso;

(c) Una jornada escolar más asidua, más extensa y, sobretodo más intensa, y

(d) Una escuela eficaz, es decir, creativa y autónoma, donde los insumos y los procesos se subordinen deliberada y ordenadamente al aprendizaje.

Las diversas políticas especializadas - de personal, de dotaciones, de reparto de competencias, de “ingeniería organizacional”....- pueden y deben apuntar a estas varias claves.

Ø Más escolaridad promedia: Pese a la expansión sustancial de la matrícula, la población de América Latina y el Caribe está subeducada: 4.85 años de escolaridad media frente a 8.65 entre los “tigres” de Asia o aún * en los países de la OECD (y esto, sin contar que en el mundo desarrollado un año significa 900 horas de asistencia a la escuela, mientras el promedio en nuestra región no pasa de 600 - 700 horas). La escolaridad media de la población aumentará como consecuencia directa de las cuatro políticas ya descritas a saber: la apertura masiva del preescolar para los niños más pobres, la escuela básica preferencial para los marginados, y las ganancias en retención y no repitencia que seguirán al aprendizaje integral y al mejoramiento de la calidad. Si bien, otra vez, las estrategias deben responder a la situación de cada país, los ejercicios de simulación para el conjunto de América Latina y el Caribe sugiere que en 20 años nuestra población trabajadora podría tener 11 o 12 años de escolaridad media, con invertir apenas medio punto un punto adicional del PIB, que, además, se pagaría con creces durante los años subsiguientes.

Ø Rejuvenecer la secundaria: La adolescencia es el tiempo de la búsqueda; por eso, la secundaria o escuela media debe ser un espacio para la exploración, el lugar donde cada joven prefigure los distintos futuros que pueden ser el suyo. Así, en vez de la vieja ambigüedad entre formar a los de arriba para una carrera universitaria y a los de abajo para un empleo modesto, la secundaria debe proveer a todos una buena educación general y la posibilidad de que todos ensayen actividades “preuniversitarias” y “prelaborales” hasta encontrar aquella que mejor consulte sus intereses y habilidades personales.

Ø El maestro, un profesional: Los maestros de América Latina y el Caribe por lo general se debaten entre la proletarización y la profesionalización. Para eso hay que adoptar los criterios propios de las comunidades profesionales, tales como: respeto por el maestro, reclutamiento exigente, salarios competitivos, libertad de criterio, alzas en función de los logros, ascenso por mérito, estímulos simbólicos, constante actualización, y evaluación por parte de los usuarios.

Ø Formar para el trabajo, una empresa duradera: Los oficios del s. XXI son cada vez más complejos y cada vez más exigentes. Enhorabuena: son oficios más humanos. Pero el horizonte que la revolución laboral está abriendo a la educación es también su gran desafío: pasar de lo repetitivo a lo creativo, de lo particular a lo generalizable y de lo rutinario a lo incierto. Esto significa entender la formación laboral como una secuencia que parte de ciertos aprendizajes básicos, pasa por ciertas destrezas generales y luego por habilidades más específicas,para rematar - ya fuera de la escuela- en el entrenamiento exacto para el oficio exacto. Con tres implicaciones directas sobre el sistema educativo. En primer lugar, la educación para el trabajo ya no es un compartimiento aislado: ahora recorre todos los tramos del sistema, y por eso en el preescolar, en la escuela básica y en la secundaria deben desarrollarse los aprendizajes laborales básicos que fueran dichos. En segundo lugar, la universidad debe auto-reconocerse como una institución que educa para el trabajo, no apenas para el prestigio. En tercer lugar, la educación no concluye al recibir el último diploma: es una tarea vitalicia, un reciclaje permanente donde las empresas y las escuelas comparten y se reparten el ayudarnos a aprender - y, cuando sea necesario, también a desaprender -.

Ø A nuevas ocupaciones, nuevas formaciones: El empuje de la revolución laboral sobre los sistemas nacionales de “formación profesional” es aún más apremiante. Por una parte, la educación específica para aquellos oficios clásicos de la era industrial pierde vigencia cada día; ahora se precisan destrezas más flexibles y más susceptibles de aplicación en contextos novedosos. Por otra parte, las empresas diversifican sus demandas de capacitación y también proliferan las ofertas educativas buenas, malas o regulares - con la resultante confusión del mercado -. A la primera exigencia, (flexibilidad) responde bien el enfoque de “formación por competencias” (en vez de la vieja formación por oficios): el trabajador competente aprende (mientras su colega calificado “sabe”), conoce una “familia” tecnológica (no apenas un oficio), comprende (el otro ejecuta), decide (su antecesor obedecía) y produce resultados (el de antes ponía los medios). A su turno, el “sistema de formación para el trabajo” vendría a atender la segunda exigencia (ordenamiento del mercado): los distintos oferentes de capacitación coordinan sus programas, bajo orientación del Estado y alrededor de información confiable, actualizada y completa.

Ø Racionalizar la educación superior: El crecimiento veloz de la matrícula y la creciente diversificación de carreras, programas e instituciones de educación superior son dos logros muy destacados de nuestros sistemas educativos; y, sin embargo, el desorden que ha acompañado a esta expansión redunda en desmedro de la eficiencia, de la equidad y de la calidad. Para corregir el rumbo, conviene reconocer que distintas “universidades” de hecho cumplen distintos propósitos sociales, y, por tanto, merecen distinto tratamiento por parte del Estado. Conviene revisar los criterios y mecanismos para la asignación de subsidios y el cobro por servicios, en forma tal que se elimine el desperdicio y la filtración hacia los grupos más pudientes. Y conviene adoptar un sistema de acreditación respetable y respetado, para que los usuarios sepan a ciencia cierta qué se les está ofreciendo.

Ø Un espacio vital para la ciencia y la tecnología: La investigación científica y tecnológica necesita de un cierto clima institucional, académico y financiero. A veces ese clima se encuentra fuera del sistema educativo: por eso hay tanta investigación (y buena investigación) en institutos o empresas ajenos al sistema. Pero la universidad -para no confundir: un cierto tipo de universidad - sigue siendo el hogar privilegiado para la ciencia - o, en todo caso, debe volver a serlo -. Para ello se necesita preservar el compromiso de los programas graduados, y en especial el doctorado, con los más rigurosos cánones de la investigación. Se necesita elevar en serio la inversión nacional en ciencia y tecnología, y asignar - sobre todo - los recursos en función estricta de la productividad académica. En fin, se necesitan las “señales correctas”, los estímulos, exigencias y apoyos que hacen más probable la apuesta improbable del investigador: la apuesta de descubrir o inventar algo nuevo bajo el sol.

Ø Educación de la alta inteligencia: Navegar en la aldea global será una tarea que exige muy altos niveles de “inteligencia social” esto es, capacidad organizada del país para adaptarse a un mundo que cambia rápidamente, lo cual supone adquirir y procesar información sumamente compleja, para tomar decisiones que aseguren el aprovechamiento óptimo de cada coyuntura. La alta inteligencia conlleva una ética de aceptación de la verdad, de responsabilidad, de compromiso con el bien público por encima de los intereses particulares o sectoriales, de respeto invariable por los valores universales encarnados en los derechos humanos y en la práctica de la justicia. Por eso es necesario desarrollar el pensamiento crítico y estimular la actitud científica desde la primera escuela y a lo largo de toda la vida educativa. La universidad, en particular, tiene la obligación de formar esta alta inteligencia, ora para que impulse el avance de nuestras sociedades en materia de ciencia y tecnología, ora para que aplique la criba del pensamiento crítico y la ética de la inteligencia a la conducción cultural, política, económica o social de nuestros países.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

1. Los países de Latinoamérica y del Caribe, en función de lo educativo, entran al siglo XXI con problemas del siglo XIX, tales como el de la carencia de una escuela efectivamente universal y educadora (ideal de la modernidad). Y, en segundo lugar, una deficiencia en la preparación de sus sociedades para el desafío pluralista de la post-modernidad y para su integración exitosa a la “aldea global”, caracterizada por industrias y procesos productivos cuyos insumos críticos son la información y el talento creador.

2. El esfuerzo educativo desarrollado por los países en mención, arroja los resultados generales y comunes que siguen: Población familiarizada con códigos de la modernidad; Un amplio contingente de mano de obra calificada o semi-calificada y unas elites entrenadas en la “alta inteligencia”; esto es, en la creación de saber científico-tecnológico y en su aplicación al progreso de nuestras sociedades.

3. El informe concluye que existen numerosas debilidades específicas tanto en la concepción de la educación como en los sistemas educativos de los países Latinoamericanos y del Caribe, las cuales se sintetizan en las siguientes: La educación temprana o pre-escolar, decisiva como es para la vida, sigue siendo privilegio de muy pocos; las tasas de escolaridad básica han mejorado más por efecto del descenso en la presión demográfica que por el aumento de los cupos; los índices de deserción y repitencia son penosamente elevados, y las (escasas) mediciones de calidad habrían de ser motivo franco de alarma; la escuela básica dejó atrás a los grupos vulnerables: el campesino, el indígena, el marginado urbano, la mujer de clase baja, apenas si alcanzan unos pocos años de educación efectiva; el machismo de la cultura atraviesa también las aulas; la secundaria se debate en una crisis de identidad: ¿formar para la universidad o formar para el empleo inmediato? - mientras más y más adolescentes perciben su propia vida como el no futuro; los sistemas de formación técnica suelen tener poca cobertura y muestran síntomas de obsolescencia; la matrícula universitaria tiende a crecer en desorden y en proporción aparentemente inversa a sus niveles de exigencia académica; y así, el gasto creciente del Estado se ha traducido en más altos costos unitarios sin clara contrapartida en la calidad y aún con impactos más y más regresivos sobre la distribución del ingreso.

4. La meta que propone el informe es educación universal de calidad, formación buena y para todos.

5. El camino posible para alcanzar dicha meta que publicita el informe, es el siguiente: Gestión por objetivos en el campo de la educación; la educación debe ser un proceso abierto y constante, que vincule y comprometa a todas las personas, los estamentos y las instituciones; la escuela básica debe ser obligatoria en todos los países y en todos ellos debe ser universal; aplicar las cuatro “claves” para una educación de calidad:

(a) Un maestro motivado y bien calificado;

(b) Materiales y apoyos que faciliten y enriquezcan el proceso;

(c) Una jornada escolar más asidua, más extensa y, sobretodo más intensa, y

(d) Una escuela eficaz, es decir, creativa y autónoma; se debe aumentar los 4.85 años de escolaridad media teniendo en cuenta que países como los denominados “tigres” de Asia cuentan con un promedio de 8.65 entre y es mucho mayor en los países de la OECD; la secundaria debe proveer a todos una buena educación general y la posibilidad de que todos ensayen actividades “preuniversitarias” y “pre-laborales” hasta encontrar aquella que mejor consulte sus intereses y habilidades personales; adoptar los criterios propios de las comunidades profesionales, tales como: respeto por el maestro, reclutamiento exigente, salarios competitivos, libertad de criterio, alzas en función de los logros, ascenso por mérito, estímulos simbólicos, constante actualización, y evaluación por parte de los usuarios; entender la formación laboral como una secuencia que parte de ciertos aprendizajes básicos, pasa por ciertas destrezas generales y luego por habilidades más específicas, para rematar - ya fuera de la escuela- en el entrenamiento exacto para el oficio exacto; flexibilizar los currículos, o sea, entronizar el enfoque de “formación por competencias” y ordenamiento del mercado para el “sistema de formación para el trabajo”; conviene reconocer que distintas “universidades” de hecho cumplen distintos propósitos sociales, y, por tanto, merecen distinto tratamiento por parte del Estado, conviene, igualmente, revisar los criterios y mecanismos para la asignación de subsidios y el cobro porservicios, en forma tal que se elimine el desperdicio y la filtración hacia los grupos más pudientes y, así, conviene adoptar un sistema de acreditación respetable y respetado, para que los usuarios sepan a ciencia cierta qué se les está ofreciendo; se necesitan las “señales correctas”, los estímulos, exigencias y apoyos que hacen más probable la apuesta improbable del investigador: la apuesta de descubrir o inventar algo nuevo bajo el sol; y, por último, alta inteligencia con ética de aceptación de la verdad, de responsabilidad, de compromiso con el bien público por encima de los intereses particulares o sectoriales, de respeto invariable por los valores universales encarnados en los derechos humanos y en la práctica de la justicia, para alimentar la “inteligencia social”.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

2.a.1. En el apartado intitulado “el Camino”, con el cual se pretende describir el rumbo que dirige al cumplimiento de las metas, se dice que “hay que pasar de una vez a la gestión por objetivos”. Al respecto de dicho tipo de gestión, Fernando Sánchez Albavera informa que para “promover cambios sustantivos en los estilos de gestión pública. El eje de la cuestión no radica en la planificación estratégica sino en la operativa. [Que] no existe un nexo eficaz entre ambas y [que] dicha articulación sólo es posible si se implanta una "gestión pública por objetivos". [Pero que esto se da, si existen] "democracias exigentes" y éstas sólo existen cuando hay ciudadanos y organizaciones informadas”. En este sentido, la inquietud que me queda es ¿cómo vamos a “pasar de una vez a la gestión por objetivos” cuando los ciudadanos de Latinoamérica y el Caribe no sólo cuentan con Democracias imperfectas y un sistema organizacional poco claro en el campo de la educación sino que los mismos, como en el caso de Colombia, cuentan con apenas 5.5 años de educación en promedio? ¿Cómo pensarse, entonces, que nuestros ciudadanos puedan, en estas condiciones, estar informados y las organizaciones preparadas para una gestión por objetivos que articule, tanto, una planeación estratégica como una indispensable planeación operacional, para el logro de resultados sustanciales si quiera en el mediano plazo?Si entendemos la Administración del conocimiento “como un conjunto de procesos por los cuales una empresa u organización recoge, analiza, didactiza y comparte su conocimiento entre todos sus miembros con el objetivo de movilizar los recursos intelectuales del colectivo en beneficio de la organización, del individuo y de la Sociedad”, pensaría, entonces, que en vez de incursionar en una gestión por objetivos nos comprometiéramos, inmediatamente, en una gestión por procesos, pues las causas del Diagnóstico, el balance de logros generales y específicos expresados en el informe, nos están orientando en esta dirección. Al fin y al cabo, y esta probado, los problemas de operación de nuestras organizaciones radican fundamentalmente en una carencia de calidad en los procesos tanto en lo atinente a investigación, información, extensión e innovación en los distintos escenarios en donde la educación es un soporte para la productividad de lo que no es propio. Además, no estamos partiendo de ceros, se debe evaluar de manera clara qué de nuestra cultura es lo que realmente se debe potenciar y cualificar para ser puesto en un mercado internacional como fortaleza que identifique a nuestros países o, de lo contrario, estamos destinados a ser factura, maquila, de lo que otros hacen y a no mostrar la necesidad de lo que aquí se hace. Lo importante, no es pensar que estamos tecnológicamente atrasados en relación con otros países, sino tener en cuenta que la tecnología tiene una relación directa con lo que se pretende producir con marca de identidad y los procesos indispensables y específicos para dicha producción. Ha de tenerse en cuenta que si producimos lo que los otros producen estamos sometiendo nuestros países a una competitividad desventajosa; lo fundamental —en función de lo estratégico— sería evitar esto, y aunar por un sistema global en donde lo colaborativo sea el principio para la disminución de las diferencias entre los países. De aquí, que para llegar a una gestión por objetivos, es fundamental preguntarnos primero, ¿si vamos a producir lo que otros producen o si vamos a negociar internacionalmente lo que la cultura local puede ofrecer? Si vamos a ofrecer lo nuestro —para evitar dicha competitividad frontal—, entonces, se debe reconvenir todo lo dicho en relación con la educación, la tecnología y el empleo en este informe, porque la necesidad de una gestión por procesos nos permitiría fundar una nueva dinámica en los mercados internacionales, en donde la calidad de lo que nosotros producimos y los países desarrollados no producen y les es necesario, sería la nueva base de negociación, en un marco de mayor colaboración y respeto por la diversidad cultural. Es mi opinión que la globalización de los mercados no es negativa en sí, lo que la hace negativa es el principio de competitividad en la que se establece y que posibilita el irrespeto por las peculiaridades productivas y las diferentes maneras de abordar los problemas que nos aquejan como un todo. Es así como para un sistema industrializado, el contar con recursos naturales no significa sino pobreza, un factor de la producción y nada más. Pero si Latinoamérica y el Caribe logran evitar este sofisma de distracción de las economías industrializadas, y convierten sus inmensos recursos naturales en una nueva base para la producción de servicios y bienes indispensables para la supervivencia, entonces es porque nuestra educación fue orientada de modo diferente y el manejo del comercio internacional se dio con premisas distintas a las de la competitividad y, por tanto, el tipo de ciudadano que erigimos no responde a la rivalidad de los mercados con rivalidad sino con solidaridad, sentido de humanidad y respeto por la producción de otros.En síntesis, el Informe esta establecido sobre el principio de competitividad, el cual se vuelve permisivo para las estrategias y políticas educativas de Latinoamérica y el Caribe y propone una gestión por objetivos que está en contravía con lo que diagnosticado y lo que fija como balance, cuando no nos hemos preguntado claramente si los objetivos son los nuestros o los de los otros en el marco de una economía global y por el tipo de educación que se requiere para el logro de nuestros propios objetivos, si es la elección.

2.a.2. Los distintos momentos por los que ha transitado la educación en Latinoamérica y el Caribe, develan una planeación del sistema educativo sustentada en la implementación de demandas externas sin asegurar primero un adecuado diagnóstico que permita prospectar los impactos de las innovaciones o las reformas. De aquí, que lleve a pensar que la historia de los fracasos educativos de dichos países, se da por cuenta de un desconocimiento sucesivo de los caminos adelantados, los cuales se vuelven a transitar ya sea por la preservación de unos intereses de orden político o económico, ya, por una corrupción generalizada del aparato institucional.

2.a.3. Algunas de las metas planteadas en el informe, tales como la implementación de la gestión por objetivos, debieron haber sido ser complementadas, dado que el talento perseguido y que es base del desarrollo en la “época del conocimiento”, no obedece siempre a metodologías cerradas que persiguen objetivos de corto y mediano plazo, cuando son de largo plazo.

2.a.4. De las propuestas se derivan interrogantes cuyas respuestas se vuelven tautológicas, entre ellas “¿Educación de “punta” para unos pocos o educación masiva pero mediocre?” O cuando se plantea en el informe una “universalización con calidad” de la educación en beneficio del fortalecimiento del empleo, sin contar con los inmensos problemas de violencia, acumulación del sistema financiero, problemas de distribución de tierras, de deuda externa a parte de los de corrupción, inflexibilidad para el cambio por parte de las instituciones que si son mencionados en el informe. Igualmente, hablando desde el punto de vista de la administración, no se aclara como enfrentar factores de “amenaza” que no están bajo el control de los Estados, y que afectan necesariamente el desarrollo de una propuesta de cambio en el sistema educativo de estos países (tratados internacionales, transferencias tecnológicas y otros).

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

2.b.1. “La secundaria se debate en una crisis de identidad: ¿Formar para la universidad o formar para el empleo inmediato? - mientras más y más adolescentes perciben su propia vida como el no futuro.”

2.b.2. “La escuela básica dejó atrás a los grupos vulnerables: el campesino, el indígena, el marginado urbano, la mujer de clase baja, apenas si alcanzan unos pocos años de educación efectiva.”

2.b.3. “(...)La investigación científica y tecnológica necesita de un cierto clima institucional, académico y financiero. A veces ese clima se encuentra fuera del sistema educativo: por eso hay tanta investigación (y buena investigación) en institutos o empresas ajenos al sistema. Pero la universidad -para no confundir: un cierto tipo de universidad - sigue siendo el hogar privilegiado para la ciencia - o, en todo caso, debe volver a serlo.”

2.b.4. “La globalización y la crisis fiscal de los estados nacionales los lleva a adelantar en el sector de la educación una serie de reformas, entre las que se encuentran: búsqueda de eficiencia, desregulación, descentralización, “focalización” y participación”.

Relatoría del texto: ¿Por qué y para qué educar?"

Texto: “¿Por qué y para qué educar?”

Texto de Hernando Gómez Buendía, tomado de Educación. La Agenda del siglo XXl.


ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Sábado, 30 de septiembre de 2006

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1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”a. ¿Cuál es la tesis o propuesta(s) del autor?

Con este texto se propone el autor (Hernando Gómez Buendía) prospectar algunas de las razones y los fines que justificaría y perseguiría la educación en el siglo XXI en el marco de una sociedad del conocimiento.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El texto organiza su eje argumentativo a partir de las preguntas “¿por qué y para qué educar?” y la respuesta a estos cuestionamientos se instala en la tendencia de una educación para el siglo XXI en donde la base el conocimiento, el cual es visto desde cuatro escenarios fundamentales de la vida social: El gobierno, el desarrollo humano, el sistema educativo y el intercambio cultural entre países con heterogéneas características económicas, políticas, culturales y sociales.

b.1. En el primer escenario definido como “hoy, gobernar es educar” premisa rescatada por el autor de Domingo Faustino Sarmiento, el texto ubica las acciones de los gobiernos actuales en el plano de la cultura y establece la necesidad irrenunciable de privilegiar el saber entre los ciudadanos, dada la dinámica científica y tecnológica prevaleciente. De igual manera, afirma que dicho saber no sólo está fundado en la dinámica mencionada sino, también, en que a partir de esta, el “tiempo es más corto y el espacio [se reduce cada vez más]”. Estas dimensiones objetivas y subjetivas expuestas, sirven de fundamento para el establecimiento de una sociedad del conocimiento que, en forma general, revela las siguientes características que le ofrecen identidad:

1. “La ciencia y la tecnología van conquistando uno a uno los distintos ámbitos que son la vida”.

2. “Los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido técnico y cada vez es mayor el número de ocupaciones de alta tecnología.

3. “Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la inteligencia: La biotecnología, la informática, la microelectrónica, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación civil.

4. Los factores clásicos de la producción (tierra, trabajo y capital) ceden sus privilegios al factor tecnológico en la búsqueda de un valor agregado que ellos por sí mismos no pueden aportar.

5. Se pasa de un saber basado en las certidumbres a un conocimiento que se funda en la dinámica y la incertidumbre.

6. Y, por último, la sociedad del conocimiento se establece como una sociedad global, la cual, de un lado, es propiciada por la velocidad del procesamiento de la información por cuenta de los computadores; y, de otro, las comunicaciones que aumenta el grado de interactuación en forma geométrica. Dicha sociedad global fija sus características en lo económico, en lo cultural y en lo geopolítico, lo cual impone revisar sustancialmente la concepción de educación, de tal forma que responda a los nuevos contextos que emergen, y que manifiestan, lo siguiente:

6.1. Multiplicación del comercio internacional, en virtud de la globalización de la competencia.

6.2. En una dirección, estandarización y normalización de costumbres y de la lengua inglesa, producto de una controvertida globalización de la cultura; y, por otra, una internacionalización de los modos de pensar que, al decir de algunos, ha permitido conocer y reconocer otras culturas y convenir sobre la validez de unos derechos universales como igualdad esencial entre los humanos, independientemente de lo racial, lo religioso, lo económico y otros factores particulares.

6.3. Desgaste del concepto de Estado-Nación, dado que la geopolítica se enfoca en la formación de alianzas continentales en vez de relaciones entre países. Quedando, sólo de la vieja geopolítica, el control del tránsito de personas entre fronteras.Pero estos nuevos contextos implican, a su vez, un número de problemáticas que, de manera sucintan, se podían relacionar como sigue:

6.3.1. Aumento de la desigualdad en la participación de la riqueza: mayor concentración y menor distribución.

6.3.2. Resurgir vigoroso de nacionalismos, en virtud de que la globalización opera que cada pueblo se aferre, de manera desmedida, a sus propias raíces.

6.3.3. El viejo Estado-Nación se resiste a su desaparición y, para ello, opera una serie de procedimientos para proteger su propia industria, tales como: renegociación de su inserción al nuevo orden, negociar los impactos redistributivos de la globalización, subsidios, dumping y otros.

b.2. En este segundo escenario nominado como “educación y desarrollo humano”, el texto informa que lo global impone una educación que no puede ser instrumental sino que demande un reconocimiento de una educación para todos los seres humanos que permita desarrollar la sociedad como un todo, en donde el indicador ya no es sólo el ingreso per cápita sino la cantidad y la calidad de las oportunidades. La educación, en este sentido, “es el vehículo principal e insustituible para la transmisión de la cultura y la cultura es el rasgo más distintivo del homo sapiens”. En virtud de lo expresado, el índice que se impone para medir ese nivel de oportunidades se conoce como de “Desarrollo Humano”, el cual contempla los tres (3) tipos de oportunidades que se consideran básicos para el ser humano en sociedad. Estos son:

&gt, Acceso a la educación,

> la esperanza de vida y

> el nivel de ingreso.

b.3. Un tercer escenario que se ha de tener en cuenta cuando se habla de sociedad del conocimiento, es aquel que tiene que ver con las “funciones de la educación y del sistema educativo”. El texto al respecto recuerda que siendo la educación un fin en sí mismo, sus funciones son, a la vez, complejas y diversas, en tanto, en lo social, se centran en la circulación del conocimiento y, en lo individual, en la preparación para la asunción de ciertos roles (“adulto”, “ciudadano”, y otros). Pero, el texto, advierte que en la sociedad del conocimiento, la educación no se reduce al sistema educativo es mucho más que él, porque apunta a nuevas formas de organización.

b.4. En “Educar en la ‘Aldea global””, el texto caracteriza el tipo de educación que se requiere para formar un hombre que esté signado por una cultura internacional, y destaca que es un proceso difícil en la medida que la desigualdad en distintos ordenes entre países y las diferencias en lo que atañe al empleo, presenten desafíos nuevos y formidables para este tipo de formación. De ahí que se planteen los siguientes interrogantes:

b.4.1. ¿Educación para todos o para una minoría? Esta inquietud es mirada desde diferentes enfoques: Si es desde la familia, no todos estarían en capacidad económica de costear una educación de calidad y, por tanto, serían pocos los que representarían un papel en los circuitos económicos transnacionales y aún aquellos que pudiesen hacerlo debido a la crisis estructural del empleo se verían obligados a emigrar a donde se les presentes las oportunidades. Desde le punto de vista ético, dado que cada uno de los seres humanos tiene derecho a ser arte y parte en el desarrollo de la humanidad, es imperativo que todo el mundo pueda acceder a una educación con calidad. Y, desde el punto de vista social, todas las personas han de tener acceso a una educación universal con calidad si lo que se quiere es una integración nacional, el crecimiento económico y la superación de la pobreza y la improductividad en un mundo global que demanda competitividad. Es así, como la respuesta a este cuestionamiento y, conforme a los nuevos contextos, es la necesidad de una educación universal d calidad para todos.

b.4.2. ¿Educación para ayer o para mañana? En el marco de esta consideración de una educación universal y para todos y la necesidad de incorporarse al nuevo orden global, la educación que de por sí ha sido una institución conservadora que “asegura la estabilidad del orden social y la continuidad de la cultura”, debe responder, de manera adecuada, a “un tiempo de cambio ubicuo, incesante y auto alimentado” en donde prevalezca el principio de que “educar hoy es educar para el cambio”.

b.4.3. ¿Educación globalista o localista? Aunque se debe “fortalecer la identidad y la valoración de lo propio” para sustentarse frente a los problemas locales, es definitivo que se “aterrice a la escuela” en el respeto por lo local, pero insistiendo en aquellos valores universales válidos que permitan superar el provincialismo y poder establecer, así, la tolerancia como un patrón, dado que la conducta moral conlleva “la aceptación del otro” y en lo cognoscitivo se requiere tanto de una referencia a los contexto concretos como de una generalización a partir de la realidad de forma simultánea.

b.4.4. ¿Educación mediata o inmediata? Al respecto, se planta que en una “sociedad informática” “la educación está obligada a insistir menos en la entrega de información inmediata, y más en formar las destrezas necesarias para localizar, evaluar, seleccionar, procesar y asimilar información”.

b.4.5. ¿Educación para el saber o para la vida? Esta tensión que se presenta en la Escuela, reflejada en el diseño curricular, entre los que optan por un saber orientado a preservar el conocimiento de la sociedad de manera organizada y sistemática; y los que arguyen la necesidad de contextualizar y complementar los saberes, revelan, ambas, una búsqueda mecánica de soluciones a dicho interrogante que se convierte en fuente de preocupación para la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, convocada porla UNESCO, en la cual se plantea que “ todas las formas de la educación deben orientarse hacia cuatro grandes aprendizajes o ‘cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida’: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

En una sociedad del conocimiento, la educación representa el papel más importante y ha de tener como premisas las siguientes:

c.1. “Gobernar es educar”.

c.2. El desarrollo humano como fundamento.

c.3. Una educación que vaya más haya del sistema educativo local y se oriente por valores universales de respeto a la condición humana independientemente de características de tipo racial, religiosas, política y otras.

c.4. Una educación que responda a una dinámica global en donde el tiempo y el espacio se han visto reducidos considerablemente por efectos del avance en lo tecnológico y los medios de comunicación.

c.5. Una educación dirigida a cimentar cuatro grandes aprendizajes: “Aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

“Todas las formas de la educación deben orientarse hacia cuatro grandes aprendizajes o ‘cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida’: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”. Este sería la base para establecer el perfil de cualquier programa que pretenda realmente colocar al estudiante en sintonía no sólo con lo local sino con aquellas otras culturas distintas a la suya.

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

2.b.1. “Por entonces América se estaba inventando. Juan Bautista Alberdi, arquitecto de la Constitución Argentina de 1853, lo había captado en una frase magistral: “gobernar es poblar”; y, en efecto, el poblamiento nos fue inventando como territorio. Pero hacía falta inventarnos también como cultura (...)”.

2.b.2. “En la sociedad del conocimiento, la ciencia y tecnología van conquistando uno a uno los distintos ámbitos que son la vida. Un nuevo saber técnico transforma cada día nuestro modo de ganar el pan y nuestro modo de consumirlo.”

2.b.3. “De suerte que en la sociedad del conocimiento el valor agregado ya no proviene de los factores clásicos de producción, “tierra, capital y trabajo”: viene de la tecnología, antes que nada. Por eso se han agigantado la productividad humana y la retribución al saber.”

2.b.4. “La globalización es un proceso disparejo y hasta contradictorio. En la economía, en la cultura y en la geopolítica, la “aldea global” es al mismo tiempo y de modo creciente una ciudad intensamente dividida. Lo cual, otra vez, tiene porque afectar a fondo el papel y los contenidos de la educación”.