El Licenciado Raúl de J. Roldán Álvarez
con los niños
de primerito de la I. E. Tomás Cadavid,
Municipio de Bello - Colombia. Año 2007.
Las Escuelas son para Todos
Dra. Pilar Arnáiz Sánchez
Universidad de Murcia - España
Universidad de Murcia - España
Tomado de: Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para
todos. Siglo Cero, 27(2), 25-34.
RESUMEN
Este artículo trata de poner de
manifiesto los cambios que deberían darse en las escuelas, para que cualquier
niño encuentre en ellas una respuesta educativa acorde a sus necesidades, con
independencia de su condición física, personal o social.
Con esta finalidad, nos hemos centrado
en la nueva concepción de escuela que propone el movimiento anglosajón
de escuelas inclusivas, que en nuestro contexto hace referencia a las
denominadas escuelas comprensivas, eficaces o integradoras. Desde esta
perspectiva, analizamos qué es la inclusión, cuáles son las características de
las aulas inclusivas, así como las decisiones y estrategias que los equipos
docentes tendrían que tener en cuenta, para que las escuelas puedan adentrarse
en procesos de innovación educativa, que, desde un enfoque de trabajo
institucional-transformador, den respuesta a la heterogeneidad de los alumnos
que componen la comunidad educativa.
ABSTRACT
The aim of this article is
that of disclosing the changes that should come about in schools for any child
to find in them an answer to his/her educative needs, independently of his/her
physical, personal or social condition.
Wanting to reach this goal,
we have concentrated on the new concept of inclusive school proposed by the
anglosajon movement. Transferred to our context, this concept refers to the
so-called comprehensive, efficient or integrated schools. From this point of
view we reveal what inclusion is, which are the characteristics of the
inclusive classrooms and which should be the decisions and strategies to be
taken by the academic-staff for the schools to go deeply into the new processes
of educative innovation. Fowling these processes from an institutional and
transformative work, they may give an answer to the heterogeneity of students
that constitute the educative community.
CONTENIDO
Introducción
1. Integración Versus Inclusión
2. ¿Qué es la educación Inclusiva?
3. Características de las aulas
4. Principios de la Educación
5. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean
para todos
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
Si queremos que las escuelas sean para todos, se hace necesario que los
sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un
aprendizaje significativo.
El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de
todo una política integradora, tanto en el contexto internacional, como en el
nuestro en particular. Si bien es verdad que este movimiento ha reflejado el
intento inicial de cuestionar y rechazar la segregación y el aislamiento en el
que se veían inmersos las personas con discapacidades, en numerosos marcos de
la educación general la asistencia educativa dada a estos sujetos quizás no
haya sido la más adecuada ni integradora. Probablemente, el modelo de escuela
existente en ese momento tampoco lo permitía.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos
que pretendió desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los
alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación, no
podemos decir que haya cubierto su finalidad última: que cada alumno reciba una
educación acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus
hermanos y amigos, y en su contexto social.
No se entienda de estas palabras que la integración no ha sido positiva.
Lo ha sido y ha supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de
la Educación Especial. Lo que queremos indicar es que a pesar de los beneficios
y cambios que ha propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y cambiar, si no
queremos que se tenga, por parte de muchos profesores y desde la percepción de
la autoestima de los propios alumnos, un sentimiento de fracaso.
El proceso integrador, como modelo educativo, necesita una importante
revisión, que revierta en procesos de cambio e innovación en los centros
escolares. Y máxime cuando la propuesta de la LOGSE (1990), que está dando
lugar a la reforma del sistema educativo en nuestro país, da por finalizada la
integración como tal, y propone una modelo de escuela diferente en el que
tengan acogida y respuesta educativa todos los alumnos, sean cuales fueren sus
características personales, psicológicas o sociales.
Estamos, pues, en un momento en el que es necesario que se busquen nuevas
estrategias para educar más eficazmente a todos los estudiantes, lo que
específicamente ha conducido a que aparezcan nuevas movimientos dirigidos al
cambio de la concepción de la escuela, enmarcados bajo denominaciones tales
como escuela "compresiva", escuelas "eficaces" o escuelas
"inclusivas". Estas distintas denominaciones, planteadas desde
enfoques diferentes de trabajo, pero con numerosos puntos en común, pretenden
una escuela más eficaz y una educación lo más humana posible, para cada uno de
los estudiantes que acuden a ella, con independencia de si tienen o no
discapacidades, o pertenecen a una cultura, raza, o religión diferente.
Queremos centrarnos en el presente trabajo en el movimiento anglosajón
denominado escuela inclusiva. Si bien la situación de segregación en los
centros específicos, en que se aún se encuentran muchos sujetos con
discapacidades en estos países, no es acorde a la situación que en la
actualidad tenemos en España, en nuestra opinión esta experiencia puede
proporcionarnos algunas ideas para el cambio que es necesario que se produzca
en nuestro país, si queremos que las escuelas sean para todos verdaderamente.
El modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas, constituye un
proceso de innovación educativa, puesto que pretende la reconstrucción de la
escuela desde un enfoque institucional-transformador. Desde esta perspectiva,
se podrían buscar propuestas de trabajo que dieran respuesta a la
heterogeneidad de los alumnos escolarizados en ella.
1. Integración versus Inclusión
El término inclusión está siendo adoptado en el contexto internacional
(Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) con la intención de dar un paso adelante
respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador hasta hora. Las
razones que justifican este cambio serían:
1) El concepto de inclusión comunica más claramente y con mayor
exactitud, que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa y
social de las escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no únicamente
dentro de la escuela ordinaria.
2) El término integración está siendo abandonado, ya que
implica que la meta es integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o a
algún grupo que está siendo ciertamente excluido. El objetivo básico de la
inclusión es no dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto educativa,
física como socialmente.
3) La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un
sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de
cada uno de los alumnos. No se asume que las escuelas y aulas tradicionales,
que están estructuradas para satisfacer las necesidades de los llamados
"normales" o la mayoría, sean apropiadas y que cualquier estudiante
deba encajar en lo que ha sido diseñado para la mayoría. Por el contrario, la
integración de estos alumnos lleva implícita que realmente estén incluidos y
participen en la vida académica. De aquí, la responsabilidad del equipo docente
de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a las necesidades de todos y cada
uno de sus alumnos.
4) Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar sólo
a estudiantes con discapacidades. El interés se centra ahora en el apoyo a las
necesidades de cada miembro de la escuela.
Estos cambios deberían llevar a los alumnos, profesores y padres a
modificar su perspectiva sobre la escuela, puesto que el problema o dilema ante
el que estamos, ya no es cómo integrar a algunos alumnos con necesidades
educativas especiales, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo
mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela. Es decir,
estaríamos ante un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse
honestamente, desarrollando un compromiso significativo entre ellos.
Las escuelas inclusivas enfatizan, así, el sentido de la comunidad, para
que en las aulas y en la escuela todos tengan sensación de pertenencia, se
sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y otros miembros de
la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas.
En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los
de aquellos con profundas discapacidades, superdotación o comportamientos
distorsionadores, son reconocidos, fomentados, y utilizados al máximo. Cada
persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y con un papel
que desempeñar para apoyar a los demás, lo que ayuda a fomentar la autoestima,
el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido de pertenencia y valía
entre los miembros de la comunidad. Esto no podría ocurrir si ciertos
estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo.
Otro aspecto considerado por la educación inclusiva es que en las
escuelas donde los estudiantes, padres y educadores no establecen amistades,
compromisos y lazos entre ellos (es decir, donde hay una ausencia de
comunidad), hay un aumento de problemas con una disminución de logros, abandono
de estudiantes, abuso de drogas y una actividad de bandas. Esta falta de
comunidad es el reflejo de una sociedad cada vez más urbana, compleja y
despersonalizada.
Para restablecer un sentido de comunidad, los educadores y los líderes
comunitarios, en algunas escuelas grandes e impersonales en los Estados Unidos
y en otros países, donde se encuentran con frecuencia los problemas indicados,
han empezado a dividir sus escuelas en unidades más pequeñas, con su propio
director, su profesorado, sus estudiantes y su propia identidad. La idea es
organizar escuelas más pequeñas donde los profesores y alumnos tengan más
posibilidades de interactuar. También hay un interés para que estas escuelas
lleguen a ser centros de las actividades comunitarias en que participen padres
y miembros de la comunidad. Para formar lazos y amistades y crear instituciones
más personalizadas y sensibles, la gente necesita estas oportunidades de
comunicarse entre sí a nivel personal.
Otra peculiaridad de las escuelas inclusivas es que los alumnos,
clasificados tradicionalmente con severas y profundas discapacidades, son
incluidos en las aulas ordinarias a través del uso de "círculos de
amigos" y otros enfoques centrados en "conectar" estudiantes y
profesores a través de amistades y relaciones. Estos esfuerzos tienen la
finalidad de que toda la escuela desarrolle un mejor sentido de comunidad.
El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias ventajas sobre
los enfoques tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con
discapacidades o desventajas "para encajar en la escuela ordinaria".
Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas inclusivas se
centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos los
estudiantes, más que en seleccionar categorías de estudiantes. Algunos padres y
educadores han encontrado difícil motivar al personal escolar y a los miembros
de la comunidad para reestructurar las escuelas de forma que beneficien a un
estudiante o a una categoría seleccionada de estudiantes. Centrarse en el
desarrollo de escuelas comunitarias inclusivas evita este problema al dar a
cada uno una razón para participar. Todos los niños se benefician cuando en su
propia escuela, y en las de su alrededor, se desarrolla un sentido de
comunidad, es decir, cuando la educación es sensible y responde a las
diferencias individuales de cada miembro de la escuela.
Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal
escolar pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la
instrucción y proporcionar apoyo a los estudiantes. En el modelo de
integración, los niños con discapacidades pasaban mucho tiempo fuera del aula
recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para
recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que
los recursos estén en la misma y los profesores de apoyo realicen una
importante tarea de coordinación con el profesor tutor.
Además, los recursos valiosos y el tiempo no se gastan en clasificar,
etiquetar y tomar decisiones sobre el emplazamiento. Los profesores tutores y
los de apoyo pueden centrarse en proporcionar a cada estudiante respuestas
educativas apropiadas y desafiantes adaptadas a sus necesidades y capacidades.
Otra ventaja es la de proporcionar apoyo social e instructivo a todos
los estudiantes. Ello obedece a que a veces hay alumnos que, por distintas
causas, carecen de un apoyo familiar fuerte, debido a los cambios en la
estructura de la familia y a la movilidad en una sociedad cada vez más
compleja. La presión de las drogas, la aparición de bandas cada vez mayor,
suicidios y el aumento de rupturas familiares aumentan la necesidad de un
sentido de pertenencia y necesidad de aceptación. Las escuelas inclusivas
tienen, pues, como objetivo proporcionar este apoyo y asistencia, ya que se
centran en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la
responsabilidad.
Primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una
acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un
distrito escolar, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que
la han adoptado. La palabra incluir significa ser parte de algo,
formar parte del todo Excluir, el antónimo de incluir, significa
mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de
marco para el creciente movimiento de construcción de las escuelas inclusivas.
El mismo significado de los
términos inclusión y exclusión nos ayuda a entender la
educación inclusiva.
Dentro de este mismo análisis cabría preguntarse: ¿Qué se siente al ser
incluido o excluido?. Falvey y otros (1995) han preguntado a miles de niños,
adolescentes y adultos que identifiquen un suceso de sus vidas en el que se
hayan sentido incluidos y otro en el que se hayan sentido excluidos, además de
identificar cómo se sentían durante esas experiencias, y después. El cuadro
número 1 proporciona un ejemplo de los sentimientos manifestados por estas
personas cuando se sentían incluidos y excluidos.
Cuadro 1.1
Respuestas a la pregunta, “¿Cómo se sintió cuando fue…?”
¿Excluido?
Enfadado; Resentido; Herido; Frustrado; Solo; Diferente; Confuso;
Aislado; Inferior; Carente de valor; Invisible; Substandard; No querido;
Inaceptado; Cerrado; Avergonzado.
¿Incluido?
Orgulloso; Seguro; Especial; Cómodo; Reconocido; Confiado; Feliz; Excitado;
De confianza; Que se me presta atención; Que gusto; Aceptado; apreciado;
Reforzado;Querido; Agradecido; Normal; Abierto; Positivo;
Educado; Importante; Responsable; Adulto.
Estos resultados nos pueden servir para resaltar aquellas estrategias
que aseguren que las escuelas acojan y eduquen a todos los estudiantes, no sólo
a unos pocos seleccionados que encajan dentro de la noción preconcebida de
"educables". Las emociones listadas en el cuadro nos muestran
claramente que nadie quiere sentirse excluido. La educación inclusiva,
siguiendo este planteamiento, trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose
a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de
la comunidad y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de
pertenencia a un grupo, a no ser excluido. La inclusión asume que la
convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos,
no sólo a los niños etiquetados como diferentes.
Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes valores subyacentes
en una escuela inclusiva, como son: los de aceptación, pertenencia y comunidad,
las relaciones personales, la interdependencia además de la independencia, y la
consideración de los profesores y los padres como una comunidad de aprendizaje.
Una escuela inclusiva ve a todos los alumnos como capaces de aprender y anima y
honra todos los tipos de diversidad, como una oportunidad para aprender sobre
lo que nos hace humanos.
La inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades
de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se
sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. Otra asunción que subyace en
las escuelas inclusivas es que la buena enseñanza es la buena enseñanza, que
cada niño puede aprender si se le ofrece el entorno adecuado, se le anima y se
le proporciona unas actividades significativas. Las escuelas inclusivas basan,
por tanto, el curriculum y las actividades diarias de aprendizaje en todo
aquello que se conoce sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje.
Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella
que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo,
proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados
a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto
ellos como sus profesores puedan necesitar para tener éxito. Pero una escuela
inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen,
donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros
miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas
satisfechas.
Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido
cohesivo de comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las
necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se
organizan y son recibidos dentro del aula, por las consecuencias negativas que
se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos destacar según
Sapon-Shevin (1994):
·. El mensaje "si eres distinto debes marcharte", puede hacer
que el sentimiento de seguridad en el aula que tiene el niño se tambalee.
·. Sacar a niños que son identificados públicamente como diferentes hace
más difícil promover la educación multicultural y una respuesta positiva ante
las diferencias.
·. Las comunidades cohesivas requieren una comunicación abierta sobre las
diferencias. Si las diferencias no se discuten abiertamente, se puede crear un
clima de desconfianza y de alienación.
·. El ir y venir de los niños puede interrumpir el discurrir de la clase
y dificultar la tarea de los profesores para establecer un grupo cohesivo.
·. Sacar a los niños del aula normal para que puedan satisfacer sus
necesidades especiales pone en entredicho el sentimiento de los profesores de
verse a sí mismos como responsables o capaces de enseñar a un grupo diverso.
Es importante enfatizar que movernos hacia la inclusión y aceptarla
supone un proceso, que implica cambios en la filosofía, el curriculum, la
estrategia de enseñanza y la organización estructural. Tales cambios no sólo
afectan a los niños clasificados como "discapacitados", sino que van
más allá del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como
educación especial.
La inclusión es, consiguientemente, lo opuesto a la segregación y al
aislamiento. Si volvemos la vista atrás, recordaremos cómo la educación
especial ha creado un subsistema segregado, del que se ha extraído un fuerte
mensaje de que estos alumnos, debido a la alta especialización que requerían
para ser atendidos, no "encajaban" en el sistema ordinario de la
educación.
Hoy en día, la creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema
educativo es un importante tema de debate y preocupación. Entre las diferencias
se encuentran la lengua, la cultura, la religión, el sexo, la discapacidad, la
preferencia sexual, el estado socioeconómico, el marco geográfico y muchas más.
que denotan la multiculturalidad existente en la escuela. Pero, frente a esta
realidad, a menudo, encontramos que la diversidad es entendida como un
problema, más que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la
variedad de vida de otras personas, y también sobre lo que significa ser
humano. A nuestro juicio, ser incluido, valorado y respetado por quien uno es
en un mundo diverso y plural por naturaleza.
Una vez definida qué es la escuela inclusiva, vamos a centrarnos en
enunciar aquellos aspectos que la caracterizan. Partiremos, para ello, de la
consideración del aula como unidad básica de atención organizada
heterogéneamente, donde los profesores y los estudiantes se ayudan unos a
otros.
Siguiendo a Stainback y Stainback (1992), algunas de las características
de las aulas inclusivas son:
* Filosofía del aula
Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los niños
pertenecen y pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la
diversidad; postula que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus
miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Desde este presupuesto,
considera que la escuela debe valorar las diferencias como una buena
oportunidad para la mejora del aprendizaje.
* Reglas en el aula.
Dentro de las reglas de un aula inclusiva, los derechos de cada miembro
son intencionalmente comunicados. Por ejemplo, en la pared de una clase
inclusiva podemos encontrar un poster con la siguiente regla: "Tengo el
derecho de aprender de acuerdo con mi propia capacidad. Esto significa que
nadie me insultará por mi forma de aprender." Otra regla es: "Tengo
el derecho de ser yo mismo en esta habitación. Esto significa que nadie me
tratará injustamente por mi color, por ser gordo o delgado, alto o bajo, chico
o chica o por mi apariencia." Estas reglas deberían reflejar la filosofía
de un trato justo e igualitario y un respeto mutuo entre los alumnos, además de
entre otros miembros de la escuela y de la comunidad.
* Instrucción acorde a las características del alumno.
En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a los alumnos para
ayudarles a conseguir con éxito los objetivos del curriculum apropiado. No se
espera que los estudiantes consigan un curriculum de aula predefinido y
standard que no tenga en cuenta la diversidad de sus características y
necesidades. El curriculum de educación general se ajusta y/o expande, cuando
es necesario, para satisfacer sus necesidades.
* Apoyo dentro del aula ordinaria.
Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e
integrado para los estudiantes en aulas inclusivas. Si un estudiante necesita
ciertos tipos de modificaciones instructivas, o técnicas especializadas para
tener éxito educativa o socialmente, éstas se proporcionan en el aula de educación
general. Esto significa que en vez de llevar al alumno al servicio de apoyo,
éste es traído a él. La atención se centra en determinar los modos en que los
estudiantes pueden obtener sus necesidades educativas dentro de los marcos
normales y naturales existentes.
Fomento de una red de apoyo natural. Las aulas inclusivas tienden a
fomentar las redes de apoyo naturales. Hay un énfasis en los sistemas de
tutoría entre compañeros, círculos de amigos, aprendizaje cooperativo y otras
formas de poner a los estudiantes en contacto mediante relaciones naturales
continuas y de apoyo. También hay un énfasis en que los profesores y el otro
personal escolar trabajen juntos y se apoyen mutuamente a través de la
colaboración profesional, la enseñanza en equipo, los equipos de ayuda a los
profesores y estudiantes, y otras disposiciones cooperativistas.
La cooperación y la colaboración con actividades igualitarias más que
con actividades independientes y competitivas son promovidas, generalmente,
entre los estudiantes y el profesorado. Se asume que las relaciones naturales y
de apoyo en las que los individuos del aula y de la escuela se ayudan y se
apoyan mutuamente como iguales, amigos o colegas, son importantes para
proporcionar apoyo profesional de "expertos". Centrando la atención
en el apoyo natural, dentro de la clase, ayudamos a relacionarse a los estudiantes
y a los profesores en relaciones continuas e igualitarias que facilitan el
desarrollo de una comunidad que apoya.
Acomodación en el aula. Cuando hace falta la ayuda de
"expertos" venidos de fuera para satisfacer las necesidades de un
estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el curriculum son modificados para
ayudar, no sólo al estudiante necesitado, sino también a otros estudiantes en
el aula que se pueden beneficiar de un apoyo parecido. Por ejemplo, si hay un
especialista en problemas auditivos dentro del aula para ayudar y apoyar a un
alumno, el profesor podría usar su experiencia para organizar la clase y usar
métodos y equipos para que toda la clase se pueda beneficiar de la estimulación
auditiva disponible. Además, un especialista de este tipo puede ser de ayuda
para desarrollar un curriculum de signos básicos del lenguaje para que ayude a
la clase a comunicarse con una serie de personas. Así, mientras que las
necesidades del estudiante o estudiantes con dificultades auditivas serían la
preocupación del especialista, la meta del profesor sería usar la experiencia
del especialista para beneficiar a toda la clase. De forma parecida, en las
aulas inclusivas, el psicopedagogo podría ayudar a diseñar, adaptar y ofrecer
un asesoramiento y una evaluación del aula apropiadas a las necesidades de los
estudiantes más que a comprobar, clasificar y etiquetar a cualquier estudiante
en particular.
Así, otras formas de ayuda y apoyo en el aula serían:
Autorización. En muchas
situaciones de aula, el profesor es la fuente principal de apoyo, resolución de
problemas y de información. En un aula inclusiva, esto es diferente, el
profesor suele ser un elemento facilitador del aprendizaje y de oportunidades
de apoyo. Hay un cambio que pasa de otorgarle el control total y la
responsabilidad de todo lo que ocurre a delegar la responsabilidad del
aprendizaje y apoyo mutuo en miembros del grupo. El papel del profesor es el de
autorizar a los estudiantes para que proporcionen apoyo y ayuda a sus
compañeros y para que tomen decisiones acerca de su propio aprendizaje (Villa y
Thousand, 1995). La destreza de todos los miembros de la clase para compartir y
aceptar la responsabilidad de aprender, además de la habilidad del profesor
para promover la autodirección y el apoyo mutuo entre compañeros, son
necesarias para sacar partido de la diversidad del potencial de aprendizaje y
de la enseñanza.
Promover la comprensión de las diferencias individuales. Los profesores en las aulas inclusivas hacen un esfuerzo consciente para
guiar a los miembros de sus clases hacia el entendimiento y la utilización de
sus diferencias individuales inherentes. Esto es esencial para un buen
desarrollo de la propia confianza, el respeto mutuo y un sentido de comunidad y
apoyo recíproco en el aula.
Las actividades y proyectos que promueven un entendimiento de las
diferencias individuales y el valor de cada persona son un enfoque para crear
la comprensión y el respeto por la diversidad. De forma similar, al animar la
discusión sobre la individualidad y las contribuciones de la gente con
características diversas podemos proporcionar un estudio más global del tema.
Sin embargo, el interés de estudio de la diversidad debería basarse en los
aspectos positivos y en cómo se pueden aprovechar para intensificar el
funcionamiento del grupo, más que en las diferencias individuales, tales como
las desventajas o discapacidades.
Flexibilidad. Debido a que
las escuelas inclusivas suponen un enfoque emergente, para dirigirnos a las
diversas necesidades de los individuos dentro de los marcos escolares
naturales, la creatividad y la amplitud de miras han sido necesarias entre los
miembros de las escuelas para conseguir el éxito. Las personas involucradas en
las escuelas y las aulas inclusivas han reconocido que no hay una respuesta
simple y universal para todas las preocupaciones en todos los lugares en todas
las épocas. Por esta razón, la flexibilidad es un elemento clave en las
actividades dentro del aula. La flexibilidad que se discute aquí no implica una
falta de estructura o dirección, sino una aceptación y adaptación para cambiar
cuando sea necesario.
Ahora sabemos por experiencia que se puede incluir a todos los niños en
aulas si se realiza un esfuerzo para darles la bienvenida, para promover la
amistad y para adaptar el curriculum y la práctica docente. Sin embargo, la
inclusión no es fácil, siendo de vital importancia que los adultos no tomen la
vía fácil, eliminando o excluir a estos alumnos, sino que busquen soluciones
para conseguir con éxito una inclusión plena.
4. Principios de la educación inclusiva.
De los principios que dan entidad a la educación inclusiva queremos
destacar los siguientes:
* Clases que acogen la diversidad
La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den
la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que
se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren
totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula,
sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos
estudiantes que aprenden que "un niño usa un tablero para comunicarse
porque es incapaz de hablar", pueden aprender rápidamente que en el aula
se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.
Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la
exclusión tienen el potencial de mejorar la atmósfera del aula para todos los
alumnos, llegando a conclusiones tales como: no juzguemos a la gente por su
apariencia, busquemos rasgos en común, etc.
La inclusión y el respeto por la diversidad no son principios limitados
a los estudiantes con discapacidades o a los estudiantes con talento; las
diferencias de raza, religión, etnia, entorno familiar, nivel económico y
capacidad están presentes en todas las clases. En las aulas inclusivas, los
compañeros pueden aprender y ayudarse entre sí en todas estas dimensiones con
una instrucción eficaz y un apoyo fuerte.
* Un Curriculum más Amplio.
La inclusión significa implementar una modalidad de curriculum
multinivel. Enseñar a una clase resueltamente heterogénea implica cambios
profundos en la naturaleza del curriculum (Stainback y Stainback 1992). Los
profesores de clases inclusivas se están alejando consistentemente del rígido
método de enseñanza frontal basado en un libro de texto, y se están moviendo
hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el
pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica.
Por ejemplo, un grupo de profesores se sienta para planificar una
lección de sexto curso de Primaria sobre España. Usando el mapa de España, como
punto de partida, hacen una puesta en común de ideas aplicables a la lectura,
escritura, ortografía, resolución creativa de problemas, ciencias, estudios
sociales, arte, música, teatro y matemáticas. Sus ideas incluyen dramatización,
investigaciones cooperativas en grupo sobre varios temas, construcción de
diagramas y creación de murales, escribir canciones y bailes, hacer viajes al
campo, escribir cartas a los funcionarios estatales para investigar sobre la
legislación, planificar un viaje calculando el kilometraje y los gastos, etc.
Estas actividades, al tener muchas modalidades y estar centradas en el niño,
son interactivas, participativas y divertidas. No sólo están relacionadas con
las disciplinas tradicionales, sino que también incluyen desafíos académicos y
cognitivos en muchos niveles.
Dentro de un curriculum amplio tal como éste, es más fácil incluir a
alumnos con necesidades educativas variadas. Así por ejemplo, en esta misma
actividad, un niño con parálisis cerebral que está trabajando sus habilidades
motoras, puede recortar y pegar señales sobre el mapa de España. Otro, llegado
de Marruecos recientemente, aprende lo mismo que los demás acerca de Espeña, a
la vez que enseña a la clase los equivalentes de "ciudad",
"pueblo", "río", en árabe, etc. Un grupo pequeño está
preparando una actuación sobre la historia de España, analizando sus diferentes
pobladores, las guerras pasadas, las fronteras, las diferentes lenguas,
culturas, personas de otros países que viven aquí, etc. Una alumna, considerada
superdotada, está preparando una hoja informativa sobre el proyecto. Con esta finalidad,
mientras trabaja sus propias habilidades de investigación y escritura, está
entrevistando a sus compañeros y aprendiendo a escuchar bien a los demás y a
parafrasear y transcribir conversaciones.
* Enseñanza y Aprendizaje Interactivo
La inclusión implica preparar y apoyan a los profesores para que enseñen
interactivamente. Los cambios en el curriculum están estrechamente ligados a
los cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de
satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo, está
siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos,
se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y en la
de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje
cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no
queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para
que aprendan con y de otros.
El modelo pasa de ser: "Yo soy el profesor y no quiero ver a nadie
aprendiendo nada si yo no estoy al mando", a ser: "Soy un profesor,
mi tarea es facilitar vuestro aprendizaje, y hay otras treinta fuentes de
conocimiento, apoyo y enseñanza". También se reconocen las inteligencias
múltiples y se las apoya para que los niños "que ayudan" y los niños
"a los que se ayuda" no sean siempre los mismos.
Ningún niño debería tener que soportar la inflexibilidad, los
curriculums aburridos, la falta de creatividad, la reglamentación excesiva, el
exceso de estandarización y las concepciones limitadas de la enseñanza y el
aprendizaje. La mejora en estas áreas dentro de un contexto de reforma
estructural y coherente dará como resultado una mayor aceptación y aprendizaje
de todos los alumnos.
* El Apoyo para los Profesores.
La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en
sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. Aunque los
profesores están rodeados de gente, enseñar puede ser un trabajo increíblemente
solitario. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo,
la colaboración y la consulta, así como otras formas de acceder a las
habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar
a un grupo de niños.
Muchos modelos de inclusión hacen extensivo el uso del equipo y de la
cooperación a profesores, terapeutas del lenguaje, terapeutas físicos y
ocupacionales, consejeros, etc. Aunque aprender con éxito a trabajar con otros
adultos requiere a menudo preparación, apoyo y valoración continua, la naturaleza
sinergética de la colaboración adulta es excitante. Cuando un especialista del
lenguaje se convierte en un miembro del equipo, es capaz de hacer sugerencias
no sólo sobre como mejorar el lenguaje de un niño con necesidades especiales,
sino también sobre cómo incorporar actividades de enriquecimiento del lenguaje
en todos los aspectos de la jornada escolar.
A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en
el área en la que son especialistas o idear servicios cuando tienen
oportunidades y apoyo para integrar tales actividades en sus aulas. Muchos
profesores informan que las modificaciones y los ajustes que han hecho para un
estudiante específico han tenido un impacto positivo en un grupo mayor de
estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de
una lección ayuda al estudiante con problemas de aprendizaje y también a los
otros. El método de enseñanza ejemplar que tiene lugar en muchas aulas
inclusivas es, a menudo, una función de la experiencia compartida y de la
colaboración de varias personas, donde cada uno comparte libre y abiertamente
sus habilidades y especialidades.
* Participación Paterna.
Finalmente, la inclusión implica la participación paterna de forma
significativa en el proceso de planificación. Los programas de educación
inclusiva han confiado mucho en la información obtenida de los padres sobre la
educación de sus hijos. Po ejemplo, muchos programas educativos para
superdotados también se han beneficiado de los altos índices de participación
paterna (a veces requerida para la aceptación de un niño en el programa).
5. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para todos.
La Reforma de nuestro sistema educativo requiere cambios significativos.
Y para que las escuelas asuman la consecución de los mismos, se requiere un
gran compromiso y esfuerzo humano, tanto individual como colectivo. Este
compromiso exige que creamos que cada niño puede aprender y tener éxito, que la
diversidad nos enriquece a todos, que los estudiantes con riesgo de fracaso
pueden superar ese riesgo mediante la participación en una comunidad donde se
puede aprender a aprender. Una comunidad escolar que se preocupa y conoce que
cada niño tiene puntos fuertes y debilidades y que el aprendizaje eficaz se
deriva de los esfuerzos de colaboración de todos nosotros para asegurar el
éxito de cada estudiante.
Consecuentemente, este cambio requiere la reestructuración de la escuela
y la búsqueda de estrategias más eficaces para enseñar a todos los alumnos.
Algunas de estas experiencias nos muestran que:
·. Los profesores están usando disposiciones heterogéneas y cooperativas
de grupos de estudiantes porque estas estrategias son más efectivas para el
aprendizaje.
·. Como resultado de tener altas expectativas para todos los
estudiantes, muchos educadores proporcionan a los estudiantes enfoques
individualizados del curriculum, evaluación e instrucción.
·. El profesorado, los estudiantes, los padres y la comunidad colaboran
mutuamente para diseñar y proporcionar una educación eficaz a todos los
estudiantes.
·. Los profesores y otros profesionales están dando a los estudiantes la
oportunidad de aprender a pensar y a ser creativos, y no sólo a repetir la
información que han aprendido.
·. Los profesores facilitan a los estudiantes destrezas sociales a la
vez que participan y se relacionan entre ellos, desarrollando relaciones de
amistad.
A medida que las decisiones de reestructurar la escuela van llegando a
más y más escuelas, la inclusión de alumnos etiquetados como discapaces no se
realiza como una acción separada y distinta; al contrario, ocurre como algo
simultáneo y natural. Las características del movimiento reestructurativo y de
la construcción de escuelas inclusivas son las mismas: que todos los
estudiantes experimenten una educación de calidad, que satisfaga sus
necesidades educativas en un contexto de justicia y política social.
Por tanto, la inclusión no es sólo para estudiantes con discapacidades,
como indicábamos también anteriormente, sino más bien para todos los
estudiantes, educadores, padres y miembros de la comunidad. La experiencia nos
dice que a medida que las comunidades y las escuelas acojan el verdadero
significado de la inclusión se encontrarán mejor equipadas para adquirir y
aprender acerca de estrategias que cambien un sistema educativo que sigue
siendo segregador, para convertirlo en un sistema inclusivo con un aprendizaje
significativo y centrado en el niño. La inclusión supone la asistencia de
estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la
pertenencia a aulas de educación general con compañeros de una edad apropiada,
la existencia de unos objetivos de aprendizajes individualizados y relevantes y
del apoyo necesario para aprender.
Otra decisión, ligada al movimiento de una escuela para todos, deberá
ser tomada ante el interés por proporcionar una estructura que ayude a
considerar el contenido del curriculum y las adaptaciones del mismo, al ser
esencial que las consideraciones curriculares tengan un lugar dentro de las
escuelas y las aulas que acogen y valoran la diversidad de los alumnos
escolarizados en ellas.
Así pues, podemos considerar un número de estrategias que faciliten la
existencia de escuelas inclusivas y de comunidades en el aula (Biklen, 1993;
Stainback y Stainback, 1992; Villa et al. 1992):
* Obtener el compromiso del profesor.
Hoy día, en la mayoría de programas de preparación de profesores, estos
no sólo no consiguen información sobre la inclusión plena, sino que muchas
veces se les educa para que rechacen y excluyan a algunos niños. Por lo tanto,
es crítico esforzarse para ganar el compromiso del profesor de enseñanza
general hacia la inclusión. Esto incluye su aceptación de estudiantes excluidos
con anterioridad como miembros valiosos e iguales de la clase. Si el profesor
no valora al niño y no lo quiere en la clase, habrá grandes dificultades para
conseguir la inclusión plena con éxito.
A veces, es esencial hacer que los profesores conozcan experiencias de
inclusión y que participen en talleres o en clases preparatorias. Además, los
profesores deberían tener la oportunidad de llevar a cabo conversaciones
formales e informales con personas entendidas en la inclusión plena y/u
oportunidades para hacer amistad con los niños (ej.: visitas a casa, salir
fuera a comer, ir al cine). En otras palabras, el profesor necesita entender las
razones para una inclusión plena y llegar a conocer y a aceptar al niño. Esto
debe ocurrir al principio para que la inclusión plena empiece con una actitud
positiva por parte del profesor y continúe una vez que esté en marcha.
Desafortunadamente, además de recibir información antigua e incorrecta
en sus programas de preparación universitarios, muchos de los profesores no
fueron nunca a escuelas con estudiantes que a menudo están excluidos de las
aulas de educación general. Por lo tanto, pueden sentirse inseguros acerca de
cómo comunicarse con ellos o adaptarse a sus estilos y velocidades de
aprendizaje. Deben aceptar, valorar y llevarse bien con todos los niños. Esto
no es siempre fácil de conseguir y podría suponer un esfuerzo extra al
principio. La discusión de métodos y técnicas tales como adaptaciones
curriculares, círculos de amigos, o la colaboración profesional entre colegas
puede ser de poca ayuda para un profesor que no valora ni quiere a un
determinado alumno en su clase. Además, es crucial que el profesor sirva de
modelo para los estudiantes dando la bienvenida a cada niño e incluyéndolo en
las actividades de clase. Cuando un profesor demuestra que está contento de
tener estos alumnos en su aula, esto puede tener un impacto tremendo en las
actitudes y acciones de los estudiantes.
* Los centros de Educación Especial
En E.E.UU. el movimiento radical de la inclusión propone la
desmantelación de los centros específicos de educación especial, para
terminar con los programas, aulas y escuelas segregadas. Pretenden que los
profesores especialistas de estos centros se conviertan en profesores de clase,
de equipo, de recursos y faciliten las redes de apoyo dentro de la educación
ordinaria. Quieren aprovechar, de esta manera, la riqueza de los recursos de la
educación especial y de la educación compensatoria existente.
* Seguir los principios de agrupamiento natural.
Se considera ventajoso establecer clases inclusivas, en las que se
acepten sólo a aquellos estudiantes que son parte natural del barrio donde se
encuentra ubicada la escuela. La finalidad de dicha decisión es fomentar la
idea de comunidad y de máxima integración física, escolar y social.
* Establecer una fuerza de trabajo en la educación especial.
Algunas escuelas que se encuentran promoviendo la puesta en marcha de
aulas plenamente inclusivas han encontrado de ayuda el establecer una fuerza de
trabajo en la educación especial compuesta por profesores, padres, estudiantes,
consejeros, administradores y especialistas. Aparte de servir como un grupo
general de defensa de la inclusión plena, el propósito de esta fuerza de
trabajo es ayudar a todos los individuos involucrados con la escuela a
conseguir un mejor entendimiento del desarrollo y mantenimiento de una
comunidad escolar integrada, atenta e inclusiva. Para alcanzar este objetivo,
se suelen asignar varios cometidos a esta fuerza de trabajo.
1) Recoger información en forma de libros, artículos y cintas de vídeo
sobre el tema de la inclusión. Esto se les puede recomendar y ser compartido
con el personal escolar, estudiantes, padres y miembros del consejo escolar. Se
debería designar una sección especial de la biblioteca para mantener todo el
material compilado. También, al recoger la información, este grupo u otro
personal escolar podría estar interesado en visitar una escuela o un aula
inclusiva en su propio distrito escolar o en uno cercano.
2) Organizar y conducir sesiones informativas para los padres y el personal
de la escuela donde la gente entendida y con experiencia en la educación
inclusiva pueda discutir como puede se puede conseguir ésta. Es importante que
los invitados a compartir esta información tengan una experiencia directa con
la inclusión plena. Normalmente, escuchar a la gente que está relacionada con
una escuela donde sus clases se han integrado con éxito puede ser más
"creíble" y efectivo que oír hablar a "expertos". Algunas
escuelas celebran una sesión informativa para todas las personas que están
involucradas en el proceso -padres, educadores, estudiantes y administradores-,
para que todos puedan participar en la creación de un aula inclusiva.
3) Establecer un plan que incluya objetivos específicos para alcanzar la
inclusión plena. Este plan suele mostrar la forma de utilizar los recursos y el
personal en educación "especial" para reducir la proporción
profesor/alumno, ofrecer profesores de equipo, consultores, ayudantes de
profesores y/o personas que faciliten el apoyo dentro de la corriente
principal. Al establecer semejante fuerza de trabajo, los miembros de la
comunidad, estudiantes y una variedad del personal escolar puede involucrarse y
enorgullecerse de conseguir una escuela inclusiva.
* Designar a una persona que sirva para facilitar el apoyo.
En las escuelas inclusivas, los educadores especiales normalmente se
integran en la educación general. Algunos se convierten en profesores de aula o
consultores especializados, otros asumen la tarea de animar y organizar el
apoyo en clases de educación general. Se hace referencia a ellos como
facilitadores de apoyo, profesores colaboradores o profesores de métodos y
recursos (Porter, 1991; Stainback y Stainback, 1992; Villa y Thousand, 1992).
Independientemente de como se les llame, trabajan en colaboración con el
personal escolar para asegurar que se satisfagan las necesidades de todos los
alumnos. Y "colaboración" significa que el que facilita el apoyo, el
profesor, los estudiantes y el resto del personal escolar trabajan juntos sin
que nadie asuma el papel de experto, supervisor o evaluador. De esta forma,
todos se involucran para facilitar el sistema de apoyo y adaptar la instrucción
a las necesidades individuales, en un proceso colaborativo multidireccional.
Cierto número de escuelas ya han empezado a designar a una persona para
que sirva como facilitador de apoyo, intensificando los esfuerzos para educar a
todos los estudiantes de las aulas inclusivas.
Un objetivo prioritario del facilitador de apoyo es trabajar
conjuntamente con el profesor del aula y el personal escolar para promover
las redes de apoyo naturales. Los profesores, en colaboración con los
facilitadores de apoyo, promueven la interdependencia entre personas iguales
mediante un sistema de compañeros, un aprendizaje cooperativo y el desarrollo
de la amistad para que los estudiantes aprendan a ayudarse mutuamente
(Stainback y Stainback, 1990).
La persona que facilita la ayuda o el profesor colaborador también
funciona frecuentemente como un localizador de recursos, ya que no se
puede esperar que un profesor de aula sea experto en todo tipo de asesoramiento
posible, de gestión curricular o de comportamiento. Este papel implica la
localización de material y equipo apropiado, de especialistas, consultores,
profesores y otro personal escolar que sean expertos en las áreas particulares
necesitadas por un profesor y/o estudiante. Por ejemplo, si un alumno da
muestras de un comportamiento que distorsiona el aula, el papel de esta persona
es el de encontrar el tipo de ayuda más apropiado. De la misma manera, como
localizador de recursos, puede ayudar en el reclutamiento y organización de los
ayudantes de clase, tales como tutores que estén dentro del mismo nivel, para
profesionales y voluntarios.
Estos profesores colaboradores o este personal de apoyo también pueden
proporcionar ayuda como profesores de equipo, facilitando el aprendizaje
en su área de experiencia. Además, a menudo proporcionan apoyo para autorizar a
los profesores a adaptar e individualizar la instrucción para satisfacer las
necesidades únicas de todos los miembros de la clase. Es crucial notar que el
profesor mantiene la responsabilidad de la educación y el apoyo de todos los
estudiantes en el aula, no asumiendo el papel de profesor personal del alumnos
con necesidades especiales. El profesor colaborador o el facilitador de apoyo
actúa como un recurso del profesor, la familia, el director y la clase como un
todo para construir redes de apoyo y adaptar la instrucción a las necesidades
individuales.
Cualquier persona dentro de un grupo del personal escolar podría ser
designada como facilitador de apoyo para asegurar la existencia de esta red.
Las fuentes de facilitadores de apoyo pueden ser antiguos profesores de
educación especial, consultores u otros miembros que han ganado experiencia en
el desarrollo y mantenimiento de las redes de apoyo en la escuela.
A modo de conclusión sobre todo lo expresado, podríamos decir que la reforma comprehensiva de la escuela debería tener
dos componentes. El primero es una visión firme de cómo los colegios podrían o
deberían ser, unido a la habilidad para imaginar la escuela de otra forma: una
escuela no estratificada por la habilidad, no sujeta a un curriculum fijo, bien
provista de profesores innovadores y participativos que cuenten con un buen
apoyo. El segundo componente esencial de una reforma escolar amplia, en
oposición a la innovación del programa o al ajuste de la escuela, es una agenda
compartida: la comprensión de que mejorar la escuela para algunos alumnos debe
significar arreglar la escuela para todos los alumnos.
Para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, los defensores
de la inclusión plena propugnan escuelas que enseñan, estimulan y honran a los
alumnos, para los que han sido establecidas. Si seguimos con las aulas como las
que hay ahora y con los mismos profesores, con un curriculum como está definido
actualmente y con unas estrategias de enseñanza limitadas a las clases y a la
instrucción de todo el grupo, no es sorprendente que la inclusión no se vea
como posible. Sin embargo, si podemos visualizar nuevos modelos de organización
escolar, del curriculum y de la pedagogía, entonces podemos incluir en esa
visión aulas que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes,
incluyendo las de los niños superdotados. Si llegáramos a ver que nuestro
objetivo no es sólo salvar a aquellos estudiantes para los que la marginación o
el fracaso educativo es intolerable, sino que consiste en asegurar el éxito
educativo para todos los niños, entonces habría otras posibilidades.
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