GUIA No.1B: NOCIÓN HISTÓRICA DE INFANCIA

ESPACIO DE CONCEPTUALIZACIÓN

GUÍA No. 1B: NOCIÓN HISTÓRICA DE INFANCIA

Por: Raúl de J. Roldán Álvarez

Carrera: Lic. en Educ. con énfasis en humanidades y Lengua Castellana (Semi-presencial)

Asesora: Prof. Marina Quintero Quintero

Materia: Historia de la Infancia y la Adolescencia

Código Materia: ESI 104

Grupo: 02 Nro. de lista: 20

Fecha: Sábado, 26 de febrero

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MEDELLÍN

2005
_____________________________________

PROPÓSITOS 

Ø Comprender que la noción de infancia ha sido una construcción histórica enmarcada en contextos específicos.

Ø Reconocer el aporte de Rousseau a la construcción moderna del concepto de infancia.

Ø Valorar el aporte del psicoanálisis en el tránsito de la condición del niño de objeto a sujeto.

CUESTIONARIO

1. La Ilustración (siglos XVII y XVIII) como movimiento ideológico plantea un nuevo orden social desde la crítica a lo ético y lo político del Antiguo Régimen. Explique esta afirmación considerando los paradigmas en que el Antiguo Régimen se sostiene y las proposiciones que a partir de la crítica de los Ilustrados abren paso a la Modernidad.

1.1. INTRODUCCIÓN

Antes de dar explicación a la afirmación enunciada, se hace necesario aclarar algunos términos y conceptos que intervienen y determinan los alcances de las relaciones que se desprenden de los mismos:

Se utiliza el término “Siglo de las Luces o Ilustración” para describir las tendencias en el pensamiento y la literatura en Europa y en América durante el siglo XVIII previas a la Revolución Francesa. Usado con frecuencia por los mismos escritores de este periodo, estos creían que con sus ideas emergían de siglos de oscuridad e ignorancia a una edad iluminada por la razón, la ciencia y el respeto a la humanidad.

Cuando se habla de “Antiguo Régimen”, se refiere a un sistema político y jurídico empleado para expresar un periodo comprendido entre el siglo XVI y el estallido de la Revolución Francesa (finales del siglo XVIII) y las revoluciones liberales burguesas del XIX. Utilizado por los revolucionarios franceses de 1789 peyorativamente, aluden con él a la estructura política, social y económica que prevalecía en Francia hasta ese momento. A su vez, sirve para referirse a una etapa previa a la Revolución Francesa; aplicable, también, al resto de Europa. En España, el Antiguo Régimen perdura brevemente en el siglo XIX hasta la Guerra de Independencia española, cuando, al promulgarse la Constitución de 1812 en Cádiz, se abrió el proceso de constitucionalismo, con el cual se intenta superar los obstáculos de este sistema.

Dado lo anterior cabe preguntarse, porqué el “ Siglo de las Luces o Ilustración” puede considerarse un movimiento ideológico. Es un movimiento ideológico porque desarrolla y propaga un conjunto de ideas que se constituyen en una tendencia para la sociedad de entonces, a partir de una serie de alteraciones o novedades en tópicos relevantes de la actividad humana tales como la filosofía, la política, la economía, la educación y otros.

En ese mismo sentido, es un Movimiento de orientación crítica, porque realiza un examen y juicio intelectual de los paradigmas[1] y escenarios sociales de una época adelantando una campaña de difusión de unos valores y postulados que desatan un ambiente revolucionario en detrimento de la tradición (Antiguo Régimen).

Aunque la afirmación en cuestión sólo se refiere a la crítica que argumentaron los Ilustrados a las dimensiones ética y política del Antiguo Régimen, es positivo aclarar que en escenarios como el de la filosofía, la educación, la economía, la biología y otras áreas del saber, adoptaron posturas que se convirtieron en decisivos factores de cambio.

De ahí que, cuando se indaga por los paradigmas en que se sostiene el Antiguo Régimen, se comenzara con los problemas que condujeron a establecer como paradigmas su conjunto de soluciones universales (convenios o pactos que llevaron a la institucionalización de un sistema); para luego indagar por las causas que contribuyeron al declive de éstas; en este caso, por los escenarios de crisis que dieron origen a las nuevas propuestas de los Ilustrados.

Dado que se hace necesario establecer las causas que hicieron viable el Antiguo Régimen durante su periodo de existencia; para realizar una mejor apreciación de su proceso de desgaste, se consultaron otras fuentes que complementan los documentos dispuestos por la Asesora del curso. Por último, con base en dichos documentos, se revisaron las criticas y las propuestas de los Ilustrados con las que se intentó superar la crisis ética y política del establishment de aquel entonces.

1.2. PROBLEMAS QUE CONDUJERON A LAS SOLUCIONES UNIVERSALES DEL ANTIGUO RÉGIMEN: LA CAIDA DEL FEUDALISMO

La descomposición del Feudalismo[2] dio origen a lo que denominaron los revolucionarios franceses “Antiguo Régimen“.

En este Régimen la Monarquía absoluta fue la forma de gobierno; y, la presencia de la Iglesia, fue decisiva en los ordenes de su vida social. Su característica fundamental radica en la dificultad en distinguir la divisoria entre el poder civil y el eclesiástico. Dada la fuerte integración de las clases sociales poseedoras de las tierras -la nobleza, la iglesia y la burguesía[3]- que sólo mantenían contacto con los sectores sociales desposeídos de las mismas a través del impotente “Tercer Estado”[4]- se sustenta, así, un nuevo paradigma de gobierno absolutista, de esencia fuertemente teológica, que relega a un feudalismo segregado, decadente y que no garantiza la unidad frente a los enemigos externos. Se funda, así, una sociedad estamental en donde hace su aparición un régimen señorial; y la división gremial del trabajo, se constituyen como columna económica de un naciente Régimen lleno de privilegios[5] y prebendas[6].

En lo referente a la dimensión ética[7] del denominado Antiguo Régimen, la misma se soporta en el menosprecio de cualquier tipo de argumento que permita el debate sobre los dogmas clericales; y coloca a la razón, por tanto, en manos de sacerdotes, de conceptos aristotélicos modificados por las doctrinas de la iglesia, de escolásticos, de gobernantes... de Dios (optimismo teológico).

1.3. EL DECLIVE: LOS ESCENARIOS DE CRISIS DEL ANTIGUO REGIMEN

Son muchas las causas que llevaron al declive de los postulados del Antiguo Régimen y diversos los escenarios de crisis que motivaron la aparición del descontento y los Ilustrados en escena. A su vez, es lejano el horizonte que se establece como punto de partida para la caída del Antiguo Régimen, pero se tratará, para efectos de explicar la afirmación que nos compromete, de hacer una sucinta relación de las más importantes.

1. La incapacidad de las clases gobernantes —nobleza, clero y burguesía— para solucionar los ingentes problemas de Estado.

2. La pérdida de soberanía del Régimen, dado que no atendía las demandas realizadas por el “Tercer Estado”.

3. La indecisión de la monarquía, para tomar medidas tendientes a preservar y negociar la unidad del Régimen con los insatisfechos ( el campesinado, la burguesía y la baja nobleza).

4. La bancarrota financiera producto de una serie de guerras durante casi sesenta años desde la Administración de Luis XV.

5. Los excesivos impuestos que recaían sobre el campesinado y la pauperización continua de los trabajadores en un esfuerzo por tratar de compensar el déficit en privilegios y prebendas como el financiero generado de las guerras.

6. La crisis de los postulados y principios de carácter teológico, político, cultural y ético producto de su falta de realización en la praxis social y que dieron pie a la crítica intelectual alentada por los Ilustrados desde las nuevas tendencias de esencia eminentemente racional y naturalistas, y

7. El ejemplo de la guerra de la Independencia estadounidense; la cual, curiosamente, fue financiada en parte por la administración de Luis XVI.

De estos puntos y con el propósito de explicar la afirmación enunciada, nos ocuparemos de mirar el papel jugado por los Ilustrados que contribuyó a gestar en buena medida el escenario de crisis previo a la Revolución francesa; especialmente, su relación con lo ético y lo político sostenidas por el Antiguo Régimen como sus propuestas en el mismo sentido que abren paso a la modernidad.

1.4. LA CRÍTICA ILUSTRADA: BASES PARA UNA NUEVA ÉTICA Y UNA NUEVA POLÍTICA DE LA MODERNIDAD[8]

Cuando se habla de modernidad, la concepción aquí retomada hace referencia a la de los historiadores franceses que consideran que la edad moderna transcurre entre los siglos XVI y XVIII, situando sus orígenes en la caída de Constantinopla en 1453, el descubrimiento de América en 1492 y el fenómeno cultural del Renacimiento; en ese mismo sentido, ubican su final en el derrumbamiento de la vieja monarquía y el proceso revolucionario de 1789[9].

Pero ese camino a la modernidad tiene complejos orígenes. Los trabajos de Aristóteles, durante el escenario de la edad media tardía, influyeron decisivamente el pensamiento europeo. Pero sus postulados en donde resaltaba el conocimiento empírico por encima del de la Revelación, representaban una amenaza a la autoridad doctrinaria de la Iglesia. Fue así como el teólogo Santo Tomás de Aquino se dispuso a armonizar las reflexiones aristotélicas con los planteamientos erigidos por la autoridad clerical. Para ello, admitía la verdad del sentido de la experiencia, pero a cambio de que ésta se entendiera como un complemento de la fe. Es así como el prestigio Intelectual de Aristóteles logró sustentar, de manera servil, los intereses de la Iglesia católica; y, el pecado original y la gracia divina, tuvieron su “lógica particular”.

Aquella forma “privada” de ver el mundo sirvió de metro para dar piso a la característica fundamental en que se sostiene el Antiguo Régimen y llegar a la demandada unidad que era todo un problema durante el escenario feudal: el poder civil y el eclesiástico deben ser uno.

Fue precisamente esa característica o postulado fundamental, el que consecuenció un tipo de ética y de política en donde lo teológico se divorcia de la razón autónoma de la experiencia humana y la autoridad quedaba en manos de dogmáticos constituidos en una clase depositaria del saber y la verdad.

Estos dogmáticos, alejados de las necesidades generales, recomendaron su propio criterio de unidad en torno a Dios, y era un monarca, con potestades divinas, quien se convertiría en la fuente absoluta de las actividades humanas.

Pero una serie de hechos de carácter intelectual presagiaban el decaimiento de este marco conceptual: El primero de ellos, atinente a un tema intemporal y recurrente de la Filosofía: La estructura de la realidad. Esto llevó a que en el siglo XVI la ciencia y los postulados de fe en los cuales se sostenía la Iglesia llegaran a un estado de irreconciliación, convirtiendo este problema en el más importante tema de discusión en aquel tiempo.

A partir de dicha discusión, los Ilustrados rechazaron la tradición y si bien, no fueron totalmente ateos, propusieron separar la religión de otros temas atinentes a la cultura y a la política. Con el propósito de transversalizar la discusión con la razón; y convertirla, al fin, en un debate centrado en las circunstancias y decisiones humanas, los nuevos intelectuales orientaron sus críticas a cuatros temas que consideraron esenciales: la naturaleza, el hombre, el conocimiento y el progreso.

Obras importantísimas surgieron de dicho debate y un sinnúmero de despropósitos en contra de los pensadores Ilustrados, se erigieron como mecanismo de defensa de un Régimen implicado en cuantiosos actos de corrupción y dogmatismos. Alguien, incluso, se atrevió a decir que ya “no sólo se deben quemar los libros sino también a sus autores”.

La posición de Iluministas, Ilustrados, Enciclopedistas y otros intelectuales del momento, coincidía en aspectos tales, como los siguientes:

Ø Se debe establecer la razón como principio de autoridad y no la autoridad como principio de la razón. Este punto de partida se entendió como una amenaza a la autoridad, puesta por designio, en manos de la Monarquía absoluta; y se convocaron, ante dicha afrenta, importantes asambleas para hacer de “dominio público” el difamante propósito. Este principio culminó en 1781 en obras de la importancia como las de Immanuel Kant, entre ellas “Crítica a la razón pura”[10].

Podría establecerse que el origen de la Crítica que después reflexionó y sistematizó Kant y, luego, se denominó “Filosofía crítica”, tiene su punto de partida en el principio mencionado.

Ø Puesto en juego los postulados de la sociedad estamental, la secularización comienza a hacerse un proceso viable desde el punto de vista intelectual de los Ilustrados; colocando en el centro del debate un nuevo objeto-sujeto para la sociedad: El hombre.

A partir de aquí una nueva visión de la sociedad abre sus puertas y el Humanismo se convierte en la denominación apropiada para ese conjunto de ideas.

Con el Humanismo, sustentado en un diálogo científico profundo con la naturaleza, la razón y las actividades humanas en el escenario social, comienza a afirmarse las bases ciertas de lo moderno. La especulación teológica, los gobiernos absolutos, la educación enfocada a fabricar hombres de salón, comienza a ser sustituida por una Educación centrada en el desarrollo de las facultades humanas, en la crítica con razón, en un escenario social sin exclusión que demanda una nueva forma de gobierno en donde la participación con igualdad de oportunidades sea la base del progreso.

Aunque fue la Burguesía -una de las tres clases dominantes en el Antiguo Régimen-fue la depositaria final del poder político gestado a partir de la nueva ideología; es cierto también, que había hecho importantes progresos que fueron menospreciados por la nobleza y la Iglesia; pero igualmente es cierto, que era la clase que contaba con menos resistencia y más contacto mantenía con los desprotegidos y la baja nobleza, debido a sus actividades manufactureras.

En síntesis, las proposiciones que a partir de la crítica de los Ilustrados abren paso a la modernidad, se ven cristalizadas en una serie de postulados en lo filosófico, político y cultural concretadas a partir de la imposición del postulado de la “razón como autoridad”, que da paso a la conceptualización del Estado moderno, a una educación de acceso universal y promotora del progreso, a un cambio en las premisas culturales del Régimen anterior basadas en lo teológico y lo renacentista y al Humanismo que coloca en el centro al hombre, la naturaleza y la razón científica.

2. El valor de “Emilio” como reflexión filosófica y pedagógica, no radica sólo en su estilo alegórico y en la perspectiva histórica que dimensiona, sino en la huella de la propia subjetividad que su autor, Rousseau, le imprimió a la obra y que Ernest Cassirer interpreta como un “esfuerzo de autoanálisis y de autocuración”. Si un “autoanálisis tiene como finalidad un saber de sí, un encuentro con la propia historia, cómo interpretar la propuesta educativa y la dimensión humana que se vislumbra en “Emilio”?

2.1 INTRODUCCIÓN



Es indispensable reflexionar sobre los contenidos de la anterior afirmación y el posterior interrogante.

Se dice en la enunciación que “el valor de “Emilio” no radica sólo en su estilo literario y perspectiva histórica sino en la huella de la propia subjetividad que su autor, Rousseau, le imprimió a la obra y que Ernst Cassirer[11] interpreta como un “esfuerzo de autoanálisis y de auto-curación”. De entrada, el enunciado remite a una especie de purificación ritual o catarsis que bien vale la pena intentar desvelar, a partir de referentes históricos de naturaleza vivencial del autor. Para ello, se recurre no sólo a los capítulos de la obra biográfica “J. J. Rousseau” de la colección “Grandes personajes de la Historia” publicado por Editora Cinco en 1986, los cuales fueron aportados por nuestra Asesora Prof. Marina Quintero sino a un interés personal, que aunque limitado por el tiempo, desea conocer y confrontar otros puntos de vista. En esta dirección, se abordó la obra de Sir Gavin Beer intitulada “Rousseau” y se releyeron algunos apartes de “Emilio” de Juan Jacobo Rousseau.

Otro aspecto del enunciado que igualmente debe ser considerado es aquel que demanda explicación de la recreación que realiza Rousseau de su propio “Yo” a través de su obra el “Emilio”, materia en la cual tengo que confesarme un absoluto neófito; pero que como en lo anterior, me arriesgué irresponsablemente a validar mi escaso conocimiento con los documentos ofrecidos por el curso.

Frente a la demanda del interrogante encontré que se nos solicita un “cómo interpretar (método, metodología o manera) la propuesta educativa y la dimensión humana que se vislumbra en “Emilio””, partiendo de un “autoanálisis, un saber de sí, un encuentro con la propia historia”.

Encuentro ya una cierta dificultad en entender desde qué ángulo debo abordar la pregunta que se me hace, porque no tengo claro si se solicita buscar el sentido de las propuestas de Rousseau en “Emilio” desde su “autoanálisis” (contexto histórico de carácter referencial) o lo que se busca es interrogar de qué manera puedo, a través del reconocimiento de los conceptos de “autoanálisis” y “autocuración” aplicados en el marco de mi historia personal (contexto personal), contribuir a elaborar un sentido partiendo de las propuestas educativas y humanas de la obra mencionada.

De igual manera, el término autoanálisis[12] goza de cierta imprecisión conceptual desde el punto de vista psicoanalítico, si lo que se busca con él es realizar una catarsis en el marco de la historia personal (véase en el enunciado lo que dice Ernst Cassirer sobre “Emilio” como un esfuerzo de auto-curación); o sea, resolver algún tipo de conducta que viene afectando la emocionalidad del autor, su psiquismo.

En virtud de lo anterior, me decidí por el concepto reflexión[13] para la comprensión de la pregunta; dado que si “Emilio” es un esfuerzo de Rousseau por la auto-curación o resolución de sus propios conflictos internos; ya el sólo hecho de realizar un autoanálisis hace innecesaria la presencia de la obra para tal fin, pues el conflicto queda de por sí resuelto con su reconocimiento y la obra sería sólo la expresión de dicha catarsis con fines meramente pedagógicos para quien lo lee. Para mí los conceptos “reflexión” y “autoanálisis” no son análogos desde sus propósitos. Pese a las dudas que tengo frente a la forma en que debo abordar la pregunta, opto por responderla centrándome en mi punto de vista y mis propios contextos vivenciales.

2.2. EL “EMILIO” COMO REFLEXION DE LAS ETAPAS DE FORMACIÓN DE ROUSSEAU COMO SUJETO SOCIAL Y SU VALOR COMO MEDIO DE FORMACIÓN DE OTROS SUJETOS SOCIALES

Rousseau como sujeto social es un sujeto histórico, como tal el propósito de conocer la influencia de sus productos intelectuales en el escenario presente de la educación y de la formación de sujetos sociales, compromete todos los esfuerzos y medios necesarios en la búsqueda de tal fin. Es por ello, que el enfoque histórico pedagógico se convierte en el mejor medio para adelantar la tarea de ver al “Emilio” desde la perspectiva del ser que reflexiona y que influye en las acciones y opciones del hoy.

Nos dice Rousseau en “Emilio” que “fuimos criados para ser hombres; las leyes y la sociedad nos han vuelto a sumir en la infancia”. Con ello, el “Emilio” obliga a preguntarnos hoy qué tipo de educación debe recibir el sujeto social de tal forma que pueda convertirse en un hombre y no qué tipo de educación se debe considerar para realizar una tarea o un oficio determinado como acontece con las demandas del actual escenario económico mundial. De ahí que, se debe preguntar con el “Emilio”, si puede existir un sujeto social sin la condición de hombre.

Con el “Emilio” se establece el ideal del hombre racional, el cual debe ser el fin último de cualquier proceso educativo. Con el “Emilio” se abren las puertas del humanismo a la acción docente y se establece para ésta el más elevado ideal social: el respeto, primero que todo, de nuestra naturaleza humana en los procesos de enseñanza-aprendizaje... “Hombres, sed humanos, que es vuestra obligación primera; sedlo con todos los estados, con todo cuanto es propio del hombre”, recalca Rousseau en ésta novela.

El “Emilio” por ser una obra de madurez, se constituye no sólo en una reflexión de Rousseau, es, también, un intento por volver doctrina todo lo que pensaba y había expresado en sus obras anteriores. Es una obra que se abre camino a partir de su experiencia y adelanta una tarea filosófica por tratar de encontrar los postulados universales que permitan formar un sujeto social que comprenda su naturaleza humana. Un hombre que con la facultad de optar (la libertad) encuentre escenarios de felicidad en el hoy sin que el mañana se convierta en obstáculo para su determinación: “La previsión; la previsión que sin cesar nos saca de nuestros límites y con frecuencia nos coloca a donde nunca llegaremos, ése es el verdadero manantial de todas nuestras miserias. ¡Qué manía en un ser tan efímero como el hombre la de tener fija la vista en un porvenir lejano que rara vez llega, y descuidar el presente que es lo cierto!” –se expresa Rousseau. En síntesis, el hombre se construye día a día.

Rousseau, como se dijo en el comienzo, es un sujeto social y por ende histórico. El “Emilio”, como reflexión pedagógica, aunque responde a las circunstancias de su tiempo y es la expresión de los momentos que le tocó vivir en la sociedad de entonces, es ante todo una obra filosófica que adelanta una crítica seria en la búsqueda de postulados universales a partir de la naturaleza y la experiencia humana en general. De ahí, su vigencia, su decisiva influencia después de doscientos años.

El “Emilio” representa toda una síntesis de un pensamiento que se alimentó con la lectura crítica de las más importantes obras de la antigüedad griega y latina, de los hombres del renacimiento y de su tiempo. Es una obra elevada que redefine panoramas y modos de conocimiento. Una obra que responde a las concepciones educativas del siglo en que le tocó nacer y afirma la pedagogía como una necesidad social desde la razón y la experiencia.

En el “Emilio” el sujeto social que aspira a ser educado es mirado desde su naturaleza psíquica; de ahí, los esfuerzos de Rousseau por determinar leyes y postulados generales que explicaran la naturaleza humana: leyes y postulados que han sido básicos para constructos pedagógicos posteriores.

En el rastreo de una posible conexión entre la elaboración del “Emilio” y un posible trabajo autobiográfico por parte de Rousseau, éste afirma que “la receta para conseguirlo es tomarle a él como modelo” y, en esa misma dirección, se justifica cuando expresa que “si alguna vez, saco ejemplos de mí propio, es porque para componer bien este libro es preciso hacerlo con gusto”. Afirma Sir Gavin Beer que Rousseau se inspira en los Abad Gatier y Gaime para elaborar el capítulo de “la fe del vicario Saboyano” de la obra “El Emilio”; concluyendo, así, que en la construcción de la obra se debe reconocer la propia experiencia de su autor.

Rousseau, en síntesis, hace de sus experiencias toda una pedagogía que nos regala en el “Emilio”: Sus cinco hijos entregados al orfanato, su resistencia a dogmatizar, su convencimiento de que sólo a través de la educación se puede superar el estado de desigualdad social de los hombres y los prepara para retornar a su propia naturaleza, sus errores y sus aciertos vivenciales, en fin, su vida, contribuye filosófica y, de forma práctica, a purificar no sólo sus fantasmas sino a sentar las bases del sujeto-hombre de su tiempo y el de la posteridad. Sólo con base en el análisis de las experiencias de su vida y de la nuestra como educadores podemos interpretar la dimensión humana de la propuesta educativa rousseauniana enunciada en el “Emilio” y su reconocimiento como sujeto social.

2.3. CONCLUSIONES DESDE EL “EMILIO”

Ø “Para Rousseau existen, de forma general, tres tipos de educación: la primera, de la naturaleza como tal; la segunda, del mismo hombre y la tercera de los objetos o cosas. En ese sentido, la natural tiene que ver con desarrollo interno de los órganos y facultades; la del hombre obedece al uso o aplicación que se hace de las facultades y la de las cosas se refiere a las experiencias que se tienen con el mundo”.

Ø En el proceso educativo, el educador necesita ser humanizado primero para luego emprender su oficio en el arte de educar; sólo, así, actuará con comprensión cuando se enfrente con la expansión inicial de la experiencia del niño; en virtud de las nuevas demandas de orden psíquico y mental por parte del mismo. Para ello, sólo el amor y la paciencia crean el clima de confianza para el logro de ambos fines: el de ser un docente que no sienta su quehacer como un esfuerzo excesivo y el alumno que no sienta su aprendizaje como una esclavitud.

Ø Para Rousseau la educación inicia con el nacimiento, y la experiencia es su base fundamental.

Ø El sujeto social no se debe formar desde la obediencia sino desde la persuasión de su interés. Es tarea básica señalar las leyes naturales a los estudiantes porque las mismas están asociadas a la libertad mientras las leyes sociales son violadas con frecuencia por el mismo que enseña.

Ø ¿Cómo obtener la confianza del educando? Por medio de un lenguaje sencillo, en el que las palabras acompañen las ideas y se refuercen con las buenas acciones.

Ø Las cinco etapas de la educación que se plantean en el “Emilio”, son las siguientes: a)edad infantil, de las sensaciones: placer dolor b) edad puerilidad, el niño con sus modos de ser y sentir: hasta los doce años, no es posible recurrir a la razón. c) edad intermedia, entre la infancia y la adolescencia 12- 15 años, es el paso de las sensaciones a la idea y llega a la adquisición de la razón intelectual. d) adolescencia, 15-19 años, perfeccionamiento de la razón por el sentimiento.

Ø matrimonio acceso a la madurez y a la libertad interior.

Ø Rousseau afirma, en el “Emilio”, sobre el periodo de la infancia, lo siguiente: “No se conoce para nada la infancia, en base a las falsas ideas que se tienen, cuanto más se va adelante más se equivoca. Los más sabios apelan a lo que los hombres sabios consideran importante, sin tener en cuente que los niños son capaces de aprender. Buscan siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que es antes de ser hombre. He aquí el estudio al que sobre todo me he dedicado, a fin de que, aunque todo mi método resultara quimérico y falso se pudiera siempre aprovechar mis observaciones”.

Ø La novela el “Emilio” y Jean Jacques Rosseau son dos caras de una misma moneda: Por un lado se presenta la vida del autor de forma novelada de tal forma que le sirve de fachada para realizar una crítica al modelo educativo social que hizo que el hombre abandonara su propia naturaleza y, a su vez, propone la necesidad de un tipo de educación que le devuelva a la misma; y, por el otro, para expresar lo que no se debe hacer con otros niños en el mundo mostrando el tipo de formación que se ejerció sobre él.

3. Si bien el pensamiento de Rousseau representa una base filosófica y moral de la cultura moderna y, por consiguiente, una mirada crítica a antiguas concepciones sobre la familia y el niño, es sólo con Freud que la infancia deja de ser un hecho natural para convertirse en un hecho social y en un tiempo lógico. ¿Cómo explicar teóricamente estas rupturas?¿cómo la concepción psicoanalítica de la infancia cuestiona la perspectiva naturalista-romántica rousseauniana del amor materno y la familia tradicional?

La infancia para Rousseau es definida, acotada y heterónoma. La niñez, por tanto, es concebida como algo estrictamente humano. La dependencia del niño respecto del adulto se establece como necesaria y está justificada porque el niño como ser inacabado, sin razón, ha de aspirar a ésta a través de la educación.

Establece, de forma precisa, dos grandes momentos vitales: el primero, de educación negativa (individual), que va hasta los quince (15) años y el segundo, a partir de ese momento hasta la muerte. Muestra, de esta forma, un camino que del estado natural al estado social.

Para Rousseau en los educadores ha de descargarse los deberes y derechos que naturalmente le corresponden a los padres, dejando todo el proceso formativo y de autoridad en manos de aquellos. Al respecto en el “Emilio” dice lo siguiente: “Emilio es huérfano. No importa si tiene padre y madre. Con sus deberes, sucedo a todos sus derechos. El debe honrar a sus padres pero obedecerme sólo a mí. Es mi primera y única condición”.

La diferencia que Rousseau establece entre el hombre y la mujer es notable; pues, expresa que el hombre será formado como individuo autónomo y ciudadano y la mujer como esposa dedicada. Complementa: el hombre estará orientado a la abstracción y la especulación y la mujer, dirigida por la razón práctica, se sujetará al hombre no por la fuerza sino por el consentimiento.

Rousseau argumenta una educación elitista en donde lo ideal es que ésta se realice de forma natural, aunque haya escuelas en donde la mayoría pueda educarse.

El orden natural racionalista expuesto y argumentado por Rousseau pertenece al marco del utopismo sociológico.

3.1. EL PSICOANÁLISIS Y LA INFANCIA INCONSCIENTE

Con el psicoanálisis queda en evidencia la concepción histórico lineal de Infancia: Freud entrega al escrutinio público un método terapéutico por medio del cual se demuestra que la infancia permanece “oculta” e influye decisivamente la estructura de la personalidad del individuo: Con el psicoanálisis el tiempo de la infancia deja de ser cronológico y extiende sus tentáculos a todos los órdenes de la vida conductual de forma intemporal.

La interpretación de mitos griegos muy antiguos, llevó a Freud a reflexionar sobre la manera como los patrones sociales que eran expresos en las primeras etapas de nuestra civilización, se iban incorporando, con el correr de los años, a la conducta social expresada por los individuos, de forma inconsciente, hasta hacer de estos patrones algo comúnmente aceptado. El machismo es un buen ejemplo de un patrón patriarcal antiguo asimilado de forma inconsciente.

Las observaciones realizadas a la conducta sexual de los individuos fueron dejando serios indicios de que la sexualidad no tenía su punto de partida con la pubertad y que la explicación de la sexualidad humana con un concepto biologista de instinto no estaba dejando más que preguntas que comprometían la concepción popular aceptada. En “tres ensayos sobre la sexualidad” explica como el niño también es objeto sexual y como tal tiene un fin sexual que no se expresa de la misma manera como lo puede expresar un adolescente. Con ello, comienza Freud a cambiar el punto de partida frente a este tópico y el infante comienza a ser no sólo objeto de observación científica sino su punto de partida.

De esta manera el psicoanálisis margina la concepción biologista o natural de la sexualidad y entrega un punto de partida distinto para los estudios de los principales tópicos de la vida del hombre; contribuyendo, a su vez, a desnaturalizar el concepto de infancia viciado por una postura meramente historicista en donde como Rousseau ubicaba dos grandes momentos cronológicos para la vida del ser humano: Hasta los quince (15) años, como ser sin razón, y otro después de los quince (15) hasta su muerte, con una supuesta racionalidad.

Lo anterior nos permite afirmar que con los descubrimientos de Freud la interpretación de las relaciones sociales cambia especialmente en tópicos como el de la educación de los niños entregada a los educadores en el modernismo y en donde el escenario familiar no jugaba ningún papel orientador.

El concepto de infancia que así explicado desde lo inconsciente y establecido como hecho social en el marco de un tiempo dinámico.

4. Explique como el psicoanálisis desde su dispositivo terapéutico y desde la teoría de la sexualidad y del inconsciente, construye el concepto de infancia en el devenir de la subjetividad.

De acuerdo con lo leído, podemos decir que la subjetividad del niño es el producto del intercambio entre su naturaleza biológica y las concepciones del medio que habita. De ahí que se deba hacer una diferencia sustancial entre lo que entendemos por “niño” y lo que significa “infancia”.

El término “infancia” responde a una serie de concepciones y convenciones sociales que influyen directamente ese niño biológico y su familia, para determinar lo que cada época y sociedad significa como niño. Es decir, el concepto “infancia” crea el ideal social aceptado de niño.

Para llegar a esta diferencia de orden conceptual de esta índole, se necesitó que un dispositivo terapéutico de las dimensiones del psicoanálisis fuera desarrollado a partir de la investigación científica de una serie de aspectos de orden conductual.

Como se dijo en el punto anterior, esas concepciones o convencionalismos que se vuelven costumbre aceptada en una sociedad cualquiera, fueron estudiados por Freud y redefinidos a partir de la interpretación de mitos griegos antiguos que él afirmó se convirtieron en patrón real de comportamiento aceptado con el discurrir del tiempo. Los dogmatismos religiosos, la cultura y otros tipos de institucionalidad, se encargaron de afirmarlos socialmente a través de normas hasta que fueron asimilados por cada uno de los individuos de la sociedad y defendidos por éstos.

Uno de esos convencionalismos convertido en patrón aceptado ha sido el de la sexualidad humana como instinto. Freud en su libro intitulado “Tres ensayos sobre teoría sexual”, nos dice:

“La opinión popular posee una bien definida idea de la naturaleza y caracteres de este instinto sexual. Se cree firmemente que falta en absoluto en la infancia; que se constituye en el proceso de maduración de la pubertad, en relación con él, que se exterioriza en los fenómenos de irresistible atracción que un sexo ejerce sobre el otro, y que su fin está constituido por la cópula sexual o a lo menos por aquellos actos que a ella conducen”.

Más adelante indaga, de la siguiente forma:

“A la teoría popular del instinto sexual corresponde la fábula poética de la división del ser humano en dos mitades –hombre y mujer-, que tienden a reunirse en el amor. Causa, pues, una gran extrañeza que existen hombres y mujeres cuyo objeto sexual no es una persona de sexo contrario, sino otra de su mismo sexo. A estas personas se las denomina homosexuales; o mejor, invertidas, y al hecho mismo inversión.”

Posteriormente, abre el tema principal de su debate, y expresa:

“De la concepción popular del instinto sexual forma parte la creencia de que falta durante la niñez, no apareciendo hasta el periodo de la pubertad. Constituye esta creencia un error de consecuencias graves, pues a ella se debe nuestro actual desconocimiento de las circunstancias de nuestra vida sexual. Un penetrante estudio de las manifestaciones sexuales infantiles nos revelaría probablemente los rasgos esenciales del instinto sexual, descubriéndonos su desarrollo y su composición de elementos procedentes de diversa fuentes”.

Y determina la causa del error, así:

“La razón de esta singular negligencia me parece hallarse, en parte, en consideraciones convencionales de los autores, consecuencia de su propia educación, y, por otro lado, en un fenómeno psíquico que hasta ahora ha eludido toda explicación. Me refiero a la peculiar amnesia que oculta a la mayoría de los hombres, aunque no todos, los primeros años de su infancia hasta el séptimo y octavo. No se nos habría ocurrido hasta ahora maravillarnos de esta amnesia, aunque había gran razón para ello, pues los que durante la infancia nos han rodeado nos comunican posteriormente que en estos años, de los que nada hemos retenido en nuestra memoria, fuera de algunos incomprensibles recuerdos fragmentarios, hubimos de reaccionar vivamente ante determinadas impresiones, sabiendo ya exteriorizar en forma humana dolores y alegrías, mostrando abrigar amor, celos y otras pasiones que nos conmovían violentamente, y ejecutando actos que fueron tomados por los adultos como prueba de una naciente capacidad de juicio. Mas de esto no recordamos nada al llegar a la edad adulta. ¿Por qué razón permanece tan retrazada nuestra memoria con respecto a nuestras demás actividades anímicas, cuando tenemos fundados motivos para suponer que en ninguna otra época es esta facultad tan apta como en los años de la infancia para recoger las impresiones y reproducirlas luego?”.

Con este último cuestionamiento se abre una nueva era en el estudio no sólo de la sexualidad sino de esa amnesia que se constituye posteriormente en objeto del psicoanálisis y de la redefinición del concepto “infante” medido, en épocas anteriores, por convencionalismos que hicieron mitología en la sociedad y ocultaban el verdadero sentido del niño.

Con el psicoanálisis, en síntesis, el niño inicia su tránsito de objeto a sujeto de conocimiento y se vuelve estatuto obligado de reconocimiento en la sociedad contemporánea.

5. Luego de haber desarrollado la Guía, indague a diferentes personas su idea de niño. De cuenta de algunos eventos de la historia del sujeto que responde (para ello es conveniente abordar a una persona de su entorno social o familiar cercano). Intente una interpretación del producto de su indagación.

Nombre del indagado: MLAB.

Oficio: Arquitecta.

Edad: 50 años. Estado civil: union libre.

Hijos: ninguno

Cuestionario:

1. ¿Cuál es la idea de “niño” que Ud. tiene? Para mí un niño es fantasía, ilusión, alegría, creatividad.

2. ¿Qué es un niño para Usted? Es una persona abierta al mundo, dispuesta a asimilar.

3. Existe para Usted diferencia entre los conceptos de “niñez” e “infancia”? Para mí, son conceptos análogos.

4. Entre “niño” e “infante”? Siguen siendo análogos.

5. Cuente una experiencia personal que haya tenido con un niño. Realmente no he vivido rodeada de niños, para mí los niños no son muy cercanos: nada que ver con los niños. No soy cercana a los niños... creo que no soy atractiva para los niños: no sé comportarme con ellos.

6. ¿Qué, particularmente, recuerda de su niñez? Patines, ula-ula, bicicleta.

7. ¿Qué anécdota? Mi primer día de clase en primero elemental; porque en ese tiempo no había jardín ni preescolar. Yo era menor que todo el mundo: tenía cinco (5) años, y me recibieron porque mi tía (Manuela) era profesora en la Escuela. Me mandaron con un cuaderno y una caja de colores.

8. ¿Qué sintió? Sentí alegría y miedo... era una expectativa tan grande que había mezcla de sentimientos. Puedo recordar la silla donde me sentaron. Yo entre (ingreso a la escuela) cuando ya todo mundo había comenzado clases. El ser sobrina de una maestra de la Escuela genero recelos al grupo y, también, porque era muy chica.

9. ¿Cuál es la relación con los niños de su familia? Es afectiva, pero lejana. No soy la tía cercana; pero me alegra estar reunida con los sobrinos.

10. ¿Cuál es la relación con su familia? Es afectiva, porque es mi familia... mi familia es muy importante.

11. ¿Cuáles son los valores comunes que tiene con su familia? Es importante mi familia, porque hay solidaridad, experiencias conjuntas... porque de alguna manera siento orgullo de mi familia, porque hay valores comunes.

12. ¿Cuáles son esos valores comunes? Responsabilidad con los hijos...

13. Usted tiene hijos? No.

14. Sostiene alguno o algunos de sus sobrinos? Tampoco.

15. ¿Por qué no tiene hijos? La vida no me dio una coyuntura, para que ello fuera posible.

16. ¿Cuál cree Usted que pudo haber sido esa coyuntura? Es un entorno: una pareja, un montón de condiciones de tipo económico, psicológico, emocional, afectivo.

17. Cree Usted que un hijo es producto de una coyuntura? Puede ser naturalmente biológico o planeado.

18. Está dispuesta a tener hijos, “hoy”? No. Soy menopáusica. Sería una irresponsabilidad muy grande.

19. Se siente arrepentida? No.

20. Cree que es más fácil la vida con hijos que sin hijos? No se trata de facilidad. Creo que es más rica la vida con hijos, pero es mayor la responsabilidad.

21. ¿Cómo es la relación con su madre? Afectiva, pero lejana.

22. ¿Cómo, con su padre? Temerosa.

23. Una cualidad y un defecto de su madre. Cualidad: creativa y defecto: sometimiento.

24. Una cualidad y un defecto de su padre. Cualidad: responsable y defecto: autoritarismo.

INTERPRETACIÓN DEL PRODUCTO

El indagado tiene un concepto de “niño” en el marco freudiano: lo considera un sujeto con un inconsciente lleno de curiosidad, que asimila, que es sujeto de conocimiento.

La falta de claridad desprendida de sus respuestas a la diferencia que existe entre “niñez” e “infancia” y “niño” e “infante” sumada al hecho de que no tiene hijos, dado que no se le han presentado circunstancias favorables para tenerlos y, adicionalmente, considera que ya no es el tiempo tampoco, lleva a suponer que sólo la responsabilidad por sí misma juega un papel importante y, en consecuencia, deriva a actividades y relaciones que no le impliquen mayores cargas emocionales.

Su independencia del entorno familiar es manifiesta debido al autoritarismo de su padre; lo cual se encuentra igualmente reflejado en que no tiene claridad en los valores comunes que comparte con su propia familia. De ahí que pueda tener tendencias a ser una persona reservada, pero que brinda su confianza sólo aquellos que no se oponen a sus decisiones y puedan restringir su libertad psíquica y física.

Muestra con sus respuestas una tendencia a manejar relaciones sencillas sin compromiso, lo que la convierte en una persona apta para labores que impliquen procesos de negociación entre actores en conflicto.

No busca, con su actitud, justificarse ante nadie; aunque halla cometido errores que garanticen la ruptura de relaciones; lo que la hace una persona soberbia, pero que tiene un sentido de respeto por las personas y permite que ellas se puedan expresar, sin que lo que digan pueda representar un obstáculo a su posición.

BIBLIOGRAFÍA 

BEER, Gavin de. Rousseau. Barcelona, Salvat, 1985. EDITORA, Cinco. J. J. Rousseau. Colec. Grandes Personajes de la Historia. 1986. 

FREUD, Sigmund. Tres ensayos sobre teoría de la sexualidad. 13ª. reimp. Madrid: Alianza. 1995. 

ROUSSEAU, Jean Jacques. El contrato social o principios de derecho político; discurso sobre el origen de la desigualdad. México: Porrúa, 1979.

Notas:

[1] Para los efectos de la explicación, se ha considerado adecuado referir al concepto que Thomas Khun tiene de “paradigma”[1], el cual define en “la estructura de las revoluciones científicas” como “un amplio consenso de la comunidad científica (en este caso, de quienes ostentan el poder intelectual) sobre la explotación de avances conseguidos en el pasado ante problemas existentes, creándose así soluciones universales llamadas paradigmas”.

[2] Sistema en donde los soberanos y los grandes señores concedían en la Edad Media tierras o rentas en usufructo, obligando a quien las recibía a guardar fidelidad de vasallo al donante.

[3] Burguesía: El término burguesía se aplicó por primera vez a los habitantes de las ciudades medievales francesas que no eran siervos ni pertenecían a la nobleza; se extendió con gran rapidez a otros países. Estas personas eran por lo general comerciantes y artesanos, y en épocas posteriores banqueros y empresarios. Con el desarrollo de las ciudades como centros comerciales, la burguesía empezó a cobrar importancia como clase socioeconómica. Solían agruparse en corporaciones y gremios para defender sus intereses mutuos ante los grandes propietarios y terratenientes.Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[4] Tercer Estado: La función tradicional del tercer estado era poner en conocimiento del monarca las reivindicaciones de las clases populares, a quienes representaban. Los diputados eran elegidos en reuniones de los delegados provinciales propuestos por los contribuyentes de cada pueblo o ciudad. Los candidatos solían ser abogados o funcionarios de la administración local, por lo que éstos eran elegidos con más frecuencia que los terratenientes o comerciantes. Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[5] Privilegio. (Del lat. privilegĭum). m. Exención de una obligación o ventaja exclusiva o especial que goza alguien por concesión de un superior o por determinada circunstancia propia. Documento en que consta la concesión de un privilegio. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[6] Prebenda. (Del lat. praebenda). f. Renta aneja a un canonicato u otro oficio eclesiástico. Cualesquiera de los antiguos beneficios eclesiásticos superiores de las iglesias catedrales y colegiatas; como la dignidad, el canonicato, la ración, etc. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[7] La ética, como una rama de la filosofía, está considerada como una ciencia normativa, porque se ocupa de las normas de la conducta humana, y para distinguirse de las ciencias formales, como las matemáticas y la lógica, y de las ciencias empíricas, como la química y la física. Las ciencias empíricas sociales, sin embargo, incluyendo la psicología, chocan en algunos puntos con los intereses de la ética ya que ambas estudian la conducta social. Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[8] Edad moderna: periodo histórico que, según la tradición historiográfica europea y occidental, se enmarca entre la edad media y la edad contemporánea. La edad moderna, como convencionalismo historiográfico —así como las connotaciones del término moderno, utilizado por primera vez por el erudito alemán de finales del siglo XVII Cristophorus Cellarius—, responde en su origen a una concepción lineal y optimista de la historia y a una visión eurocentrista del mundo y del desarrollo histórico. A pesar de ser aceptada comúnmente en los medios académicos occidentales como marco referencial, será objeto de una amplia reflexión entre los historiadores a lo largo del siglo XX en torno a su amplitud y sus límites cronológicos, sus escenarios geográficos, su alcance semántico y los fundamentos de la modernidad, entre sus aspectos esenciales. Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[9] (...) en la historiografía anglosajona el término ‘moderno’ hace referencia a un periodo más prolongado y móvil. En consecuencia, la duración de los tiempos modernos tradicionalmente se ha situado tras el renacimiento, hacia el año 1600, y su final tiende a prolongarse en el tiempo hasta el siglo XX. La delimitación de su ocaso puede variar según las diferentes historiografías, en virtud del propio ritmo histórico de cada pueblo: por ejemplo, en 1848, en las naciones de Europa central; o en 1917 para Rusia. Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[10] La piedra angular de la filosofía kantiana (en ocasiones denominada “filosofía crítica”) está recogida en una de sus principales obras, Crítica de la razón pura (1781), en la que examinó las bases del conocimiento humano y creó una epistemología individual. Al igual que los primeros filósofos, Kant diferenciaba los modos de pensar en proposiciones analíticas y sintéticas. Una proposición analítica es aquella en la que el predicado está contenido en el sujeto, como en la afirmación “las casas negras son casas”. La verdad de este tipo de proposiciones es evidente, porque afirmar lo contrario supondría plantear una proposición contradictoria. Tales proposiciones son llamadas analíticas porque la verdad se descubre por el análisis del concepto en sí mismo. Las proposiciones sintéticas, en cambio, son aquellas a las que no se puede llegar por análisis puro, como en la expresión “la casa es negra”. Todas las proposiciones comunes que resultan de la experiencia del mundo son sintéticas. Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[11] Ernst Cassirer: Ernst Cassirer (1874-1945), filósofo y pedagogo alemán, nacido en Breslau (hoy Wrocław, Polonia) formado en las universidades de Berlín, Leipzig, Munich, Heidelberg y Marburgo. Fue profesor de filosofía en la universidad de Hamburgo desde 1919 y allí enseñó hasta que fue expulsado en 1933, cuando Adolf Hitler llegó al poder. Enseñó después en las Universidades de Oxford y Goteborg antes de ser profesor emérito en la Universidad de Yale en 1941, para pasar luego a la Universidad de Columbia en 1944. Gran admirador de la filosofía del pensador alemán Immanuel Kant, fue uno de los líderes de la denominada escuela neokantiana de filosofía de Marburgo. Sus obras versan sobre la teoría del conocimiento, la historia de la epistemología, y la filosofía de la ciencia. También revisó y anotó diversos escritos de Kant. Entre las obras de Cassirer cabe mencionar The Problem of Knowledge (El problema del conocimiento, 3 volúmenes, 1906-1920) y The Philosophy of Symbolic Forms (La filosofía de las formas simbólicas, 3 volúmenes, 1923-1929).Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[12] El 14 de noviembre de 1897 Freud escribió a Fliess: "Mi autoanálisis sigue interrumpido. Sólo puedo analizarme a mí mismo mediante el conocimiento adquirido objetivamente (como sí yo fuese un extraño); El autoanálisis es imposible, pues de lo contrario no existiría la enfermedad".

[13] Reflexión. (Del lat. reflexĭo, -ōnis). f. Acción y efecto de reflexionar. Advertencia o consejo con que alguien intenta persuadir o convencer a otra persona. Fís. Acción y efecto de reflejar o reflejarse. Gram. Manera de ejercerse la acción del verbo reflexivo. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.