Sistema Educativo y la Formacion

Los Estatutos de Profesionalización Docente y las Facultades de Educación

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. FACULTAD DE EDUCACIÓN. DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

LOS ESTATUTOS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN

Por: José Ramiro Galeano Londoño. Profesor Titular. Facultad de Educación . Coordinador Grupo Empoderamiento Educativo .

En la “areté” griega había una connotación de pericia, 

de calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso. 

Se aplica a las profesiones y oficios haciendo referencia al desempeño 

óptimo de sus funciones propias” (Takahashi, 1991)

Resumen

El artículo hace referencia a los distintos estatutos de profesionalización docente expedidos por el Gobierno Nacional y la Universidad de Antioquia a comienzos de siglo, mostrando como todos ellos están basados en la evaluación, control y producción de conocimiento, sin una clara concepción pedagógica. Se hace un llamado a las facultades de educación a repensar la PAIDEIA[1] del siglo XXI y a fortalecer la “areté”[2] en la formación de los educadores como parte de su misión; a las autoridades académicas para que hagan de los nuevos estatutos herramientas de motivación para el mejoramiento del desempeño docente y al mismo profesorado para que cultive la “areté” y haga de su desempeño docente cotidiano la búsqueda del título de “calidoso” como reconocimiento de sus estudiantes.

Reflexión

Hemos entrado en un nuevo milenio. El tiempo sigue inexorable su devenir[3]. ¿Qué tipo de educador se necesita en el nuevo milenio? ¿Cuál podría ser la “areté” del nuevo educador? ¿Cómo avanzar hacia una armonía entre los nuevos estatutos de profesionalización docente, los tiempos que viven los educadores en ejercicio, los tiempos que viven los estudiantes y los referentes con que se forman los nuevos educadores en las facultades de educación? ¿Cuál podría ser la “areté” del nuevo educador? ¿Cómo podríamos hacer de los estatutos de profesionalización docente herramientas de motivación del profesorado? Palabras clave: Estatuto, profesionalización, docencia, investigación, extensión, administración, “areté” humana, calidoso.

1. Introducción

Al inicio de milenio nos encontramos en el país ante los nuevos estatutos de profesionalización docente: el Decreto 1278 de junio 19 de 2002, por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente en cumplimiento del artículo 111 de la Ley 715 de diciembre 31 de 2001; el Decreto 1279 de junio 19 de 2002, por el cual se establece el régimen salarial y prestacional de los docentes de las universidades estatales. Por su parte el Consejo Superior Universitario de la Universidad de Antioquia expide los Acuerdos 237 del 19 de noviembre de 2002 para los profesores universitarios estatales y el Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003, por el cual se expide el estatuto del profesor de cátedra y ocasional. El objeto de estas normas es regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, herramientas para garantizar una docencia ejercida por educadores idóneos, el reconocimiento a su formación y experiencia como atributos esenciales. Orientan lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servicio, registrando una educación de calidad, un desarrollo y crecimiento profesional, haciendo que la función docente no se concentre solo en “la dictadura de clase”, y asimilando su rol a cuatro funciones básicas: investigación, docencia, administración y extensión en todos los niveles del sistema educativo. Sin embargo, estos estatutos no han sido bien recibidos por los docentes, y por ello se encuentran en reforma. Si bien permiten garantizar la carrera docente como régimen legal que ampara el ejercicio de la profesión y garantizar el correspondiente salario profesional; en los últimos años se ha estimulado el ingreso de mayor número de profesionales comunes, y los nuevos escalafones no aplican para la educación privada; la cobertura tanto en educación preescolar básica, media como en las universidades se está atendiendo con profesores ocasionales, de contrato y de cátedra. “La realidad laboral de los profesores de la Universidad de Antioquia es inexorable: los profesores de planta están en vía de extinción, al ser reemplazados por los ocasionales; y éstos a su vez, serán reemplazados por los de cátedra” (Villa Víctor, 2006). Y para ingresar a la carrera docente sólo se requieren títulos profesionales y posteriormente hacer un seminario de docencia y nuevas tecnologías, lo que desmotiva a los estudiantes de vocación de las facultades de educación que se están preparando para el ejercicio de esta profesión.

2. Los Profesores de Preescolar, Básica y Media

La estructura del escalafón docente en preescolar, básica y media es de tres (3) grados y cada uno de ellos esta organizado por cuatro (4) niveles salariales. La evaluación es permanente, los docentes están vigilados por cinco momentos de evaluación: pruebas ECAES, de concurso o convocatoria, de período de prueba, evaluación ordinaria de desempeño anual y evaluación de competencias cada tres años, voluntaria si desea ascender en el escalafón (Artículo 27, Decreto 1278 de 2002 en armonía con el Decreto 1283 de junio 19 de 2002 por el cual se organiza el sistema de inspección y vigilancia para la educación preescolar, básica y media vocacional). El mismo Decreto en su artículo 46 trae un aspecto importante “El salario de ingreso a la carrera docente debe ser superior al que devengan actualmente los educadores regidos por el Decreto Ley 2277 de 1979”, pero para ser asimilado al nuevo escalafón docente se requiere renunciar al cargo anterior y ser nombrado de nuevo (Artículo 66 del Decreto 1278 de 2002). Este Decreto deja por fuera los educadores de los establecimientos educativos privados (Artículo 68).

3. Los Profesores Universitarios Estatales

El Decreto 1279 de junio 19 de 2002 rige para las universidades estatales, establece el régimen salarial y prestacional de los docentes universitarios estatales, para aquellos que antes de la vigencia del Decreto 2912 de 2001 se regían por el Decreto 1444 de 1992 y para quienes se acojan al presente Decreto. Es solo para docentes estatales, por lo tanto no cubre los profesores universitarios de contratos ocasionales y de cátedra (Artículos 1, 2, 3). Reglamenta la asignación de puntos para la remuneración inicial de los docentes que ingresan por primera vez o reingresan a la carrera docente o para los que proceden de otro régimen. Reglamenta las modificaciones de los puntos salariales para los docentes amparados por este régimen el cual se hace a partir de factores como: títulos correspondientes a estudios universitarios, categoría dentro del escalafón docente, productividad académica, actividades de dirección académicas y administrativas, el desempeño destacado de las labores de docencia, extensión y experiencia calificada. Define las bonificaciones por productividad académica; establece los criterios para el reconocimiento de los puntos salariales por productividad académica. Con fecha 31 de enero de 2003 el Comité de Asignación de Puntaje ha expedido una circular con la cual orienta a los Consejos de Facultad, Escuelas e Institutos sobre la evaluación del desempeño destacado en docencia, extensión y el desempeño administrativo. En el caso de los profesores estatales se les otorga anualmente dos (2) puntos por experiencia calificada, a partir del 1 de enero de 2003. Dicho puntaje solo se les otorgará a los docentes que se les haya evaluado el desempeño profesoral en el año inmediatamente anterior. El profesorado de tiempo completo y medio tiempo de la Universidad de Antioquia se rige por el Estatuto Profesoral, Acuerdo 083 de 22 de julio de 1996, el cual se encuentra actualmente en reforma.

4. Los Profesores Universitarios Contratistas: Ocasionales y de Cátedra.

El Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003 corresponde al estatuto del profesor ocasional y de cátedra en la Universidad de Antioquia; tiene por objeto regular las relaciones entre la Universidad y los profesores ocasionales y de cátedra; reglamenta la contratación, las categorías, las remuneraciones que reconocerán en cada una de las diez categorías, estipula la dedicación de los profesor de cátedra, los cuales podrán servir hasta un número de doce (12) horas en docencia o hasta veinte (20) horas en investigación y extensión (artículo 19). Se les da competencia a los consejos de facultad, escuelas o institutos para evaluar el desempeño de los docentes de cátedra con la asesoría del Comité de Evaluación Profesoral. El resultado será notificado al profesor en los quince (15) días siguientes en los cuales se definió el asunto, el resultado positivo de la evaluación será condición para firmar un nuevo contrato. También se refiere este Acuerdo al profesor ocasional el cual no es empleado público ni pertenece a la carrera profesoral, sino que es un servidor público contratista con dedicación de tiempo completo o de medio tiempo y para un período inferior a un año (Artículos 31 y 32). Este Acuerdo Superior también hace referencia a los deberes y derechos, las prohibiciones, el retiro del servicio y el régimen disciplinario. Estas normas que hacen parte de la modernización de la carrera docente, y no motivan a quienes se están formando en las facultades de educación; no garantizan la formación docente pues tanto, preescolar básica y media como en la docencia universitaria para su designación de contrato o de ingreso al escalafón solo requiere de un seminario de docencia y nuevas tecnologías con el cual se espera hacer docente a un ingeniero, un agrónomo, un abogado, etc. Aparte de que las universidades vienen haciendo grandes esfuerzos en la formación de doctores en las disciplinas, que a su regreso no siempre se dedican a la docencia y la investigación en la disciplina de formación, con lo que se pierde para la sociedad la cualificación de este recurso, pero sí adquiere sus 80 puntos para su ubicación en el escalafón. En estos cinco años, entre 2002 y 2007, se ha podido observar que estos estatutos no garantizan la calidad del desempeño docente, pues no exigen al educador una auténtica formación desde su “areté” como voluntad educadora, y sí muestran una desmotivación y hacen trivial la formación docente; además los bajos salarios, sobre todo los de enganche en la universidad y la inestabilidad laboral en los distintos niveles que tienen los profesores de contrato, el ingreso de todo tipo de profesionales, la mayoría de ellos sin vocación, hacen de la docencia un lugar común, una profesión sin mayor importancia. ¿Cuál es la responsabilidad social al expedir estos estatutos? ¿Será posible convertir estos estatutos de profesionalización docente en herramientas de motivación para el mejoramiento del desempeño docente y no solo de ubicación en el escalafón? ¿Podría establecerse una armonía entre la formación y competencias de desempeño docente con el grado en el escalafón y por tanto de salario? ¿Desde dónde formar los nuevos docentes y reconvertir los que se encuentran en ejercicio para hacerlos más competitivos frente a cualquier otro profesional, frente a las demandas de la educación del siglo XXI?

5. La Profesionalización Docente

El tema de la formación docente ha recorrido todos los niveles de reflexión. Los mismos estatutos docentes se han considerado como una herramienta para profesionalizar la docencia. Por ejemplo hasta los años cincuenta, la docencia universitaria, especialmente en medicina, fue ejercida como actividad paralela al ejercicio profesional por los médicos de gran prestigio en el momento. En los años 70, se introduce la necesidad del diseño de objetivos instruccionales para la selección de estrategias docentes y la imperiosa necesidad de la evaluación curricular y se cayó en el síndrome del objetivo, lo cual se concretó en el Decreto Ley 80 de 1980. Para la década del 90 algunos profesores buscan como refugio el hacer posgrados en educación y la búsqueda de corrientes pedagógicas contemporáneas, pero para los inicios del nuevo siglo, no se vislumbra una formación, reconversión de los docentes apuntalada en un sistema de formación institucional, desde los proyectos educativos institucionales y los planes de desarrollo; y los estatutos llamados de profesionalización siguen a contracorriente de los planes de mejoramiento en que incurren los planes de formación y las mismas instituciones en razón de su acreditación de calidad. Las facultades de educación cuentan entre su misión, formar, reconvertir el educador. Y la pregunta que debemos hacernos es ¿desde dónde lo vienen haciendo? Por ejemplo los griegos siempre entendieron la educación como una nueva paideia, desde la integración de cuatro conceptos: el primero, la formación del individuo para sí mismo; el segundo para el otro, para la ciudad o el territorio; en tercer lugar la formación intelectual ética y moral; y finalmente la formación profesional, que conciba la educación y la cultura como una unidad: lo mejor de lo que se es y lo que se quiere ser. Desde este momento la PAIDEIA fue un asunto de enseñanza, de pedagogía ejercida por los sofistas[4], enseñar la virtud por un maestro, o de asimilarla en distintos lugares, como en la escuela, el gimnasio, la ciudad, la amistad o en los juegos de la dialéctica, etc. Los griegos tuvieron la necesidad de encontrar una forma de educación. En ésta se privilegiaba la percepción de uno mismo, de la pedagogía, de la política y de un oficio: “La educación como una totalidad, una dirección, un fin a lograr, una aspiración o conquista y un alma que modelara el cuerpo y un cuerpo para salvar” (Colli 1990:116). Definir la PAIDEIA para el ingreso al siglo XXI es tarea para las facultades de educación, pues si no existe educación no puede existir cultura, pues es desde la cultura que se construye la educación y si no hay educación y educadores de calidad no podrá existir una cultura de la grandeza, de la voluntad de vida, de la civilidad. Pero para desilusión la PAIDEIA moderna se resume en la tecnocracia; sus pilares son cuatro: la ciencia, el progreso, el bienestar futuro y el empleo. En la PAIDEIA griega el sofista, a través de su discurso era el portador de la verdad. En la moderna, es la voz soberana del científico que deja en silencio al individuo. ¿Es desde esta paideia que se debe formar y reconvertir el nuevo maestro, el intelectual portador de la ciencia? ¿Cuál ha de ser la PAIDEIA de la posmodernidad, y el educador para los nuevos tiempos? No podrá ser una educación para hacer crecer aún más el imperio de la razón, de las disciplinas; será una educación para el devenir, que ayuda a descubrir la verdad, pero que no la impone. El educador será lo contrario al maestro encerrado en su cubículo o en su aula de clase, en su disciplina, en su clase magistral como un monólogo tecnocrático. Tendrá que ser un intelectual, un investigador, un revelador de las leyes de la vida y de su profesión, un Sófocles en cuanto escultor de hombres y mujeres, un educador formado desde la misión de las facultades de educación. Como vemos, estas ideas no son las que orientan las reformas en el escalafón docente; por ello quiero traer para la reflexión a los griegos, de donde quiero rescatar la “areté humana” como signo vital en el ejercicio de la profesión docente, básico en estos momentos de inicio de milenio y de cambios de estatutos de profesionalización docente.

6. La “areté” humana, esencia de la misión de las facultades de educación

La "arete humana" ha de ser considerada ahora desde el punto de vista de la educación, el hombre y la mujer “tal como deben ser” como término para concentrar los esfuerzos por una educación de calidad, desde el ejercicio mismo de la profesión docente; que la actividad del docente se materialice en su “obra de arte”, en una actividad diferenciada en sus características básicas: científica, tecnológica, técnica, artística, estética y humana, que se apoya en ellas pero no se queda en ellas, porque su esencia es la formación humana del hombre y la mujer. La “areté” la define con mayor claridad Simónides, cuando afirma que ésta consiste en tener “estructurados realmente y sin falta, las manos, los pies y el espíritu”. (Warner 1994:257). Es posible que nos estemos quedando en el discurso científico, la tecnología y la técnica, las competencias laborales esenciales a un mundo del mercado; en las mediciones que se hacen a partir de estos estatutos llamados de profesionalización docente, que tasan horas, salarios, actividades como docencia, investigación, extensión, administración, muchas veces traducida en entelequias, cuando es despojada de su esencia, cuando no permite el encuentro con el otro. “Hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí y son sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza de la patria… los hombres han de vivir en el goce natural e inevitable de la libertad, como viven en el goce del aire y de la luz… ser culto es el único modo de ser libre” (José Martí, 2007). Es así como la búsqueda de la “areté” para el educador en los albores del siglo XXI es una tarea de responsabilidad social del docente y de las mismas facultades de educación, pues la mayoría de los educadores no aceptan los nuevos estatutos como una oportunidad para mejorar su condición personal, social, humana y de desempeño profesional, sino como la arremetida del neoliberqalismo o la pérdida de derechos adquiridos que tenían en el estatuto anterior, aunque esto no se puede descartar. Independientemente del nivel educativo para el cual se forme o en el cual se desempeñe el educador, del estatuto que le corresponda, del grado en el escalafón, en la modalidad presencial o semipresencial, el educador tiene, entre otras, una misión esencial: concebirse un escultor constante de hombres y mujeres, percibir la “areté” humana como su ideal de vida para contribuir con su labor diaria a que en el mundo de hoy sea posible la armonía; desde el encuentro del ser humano consigo mismo y con los demás.

7. El profesor “calidoso”

¿Quién es un buen educador? ¿El normalista superior, el licenciado, el especialista, el magíster, el doctor, el profesional de otras disciplinas? ¿El profesor de cátedra, el ocasional, el de tiempo completo, el auxiliar, el titular? En la “areté” griega había una connotación de pericia, de calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso y se aplica a las profesiones y oficios haciendo referencia al desempeño óptimo de sus funciones propias. El maestro poseedor de la “areté” es aquel que es y demuestra ser virtuoso; en una palabra, es la búsqueda de la calidad en el desempeño de una profesión u oficio. El pecado contra la “areté” es la incompetencia, la ignorancia, la arrogancia y aún la misma presunción. En este sentido la “areté” no significaba ser bueno, a secas, sino ser bueno en algo, ser bueno para algo, ser hábil en su tarea, sea cual fuere. Es hacer aquello que se espera de uno, aquello que le corresponde hacer por su suerte y condición y llevarlo a cabo de manera óptima. Es la búsqueda de la excelencia en su trabajo, la maestría, el profesionalismo, conocer bien su oficio y hacerlo con propiedad, con exactitud y también con rapidez”. (ibídem 1991:99). Es así como esta profesión exige formación, perfeccionamiento constante y vocación. Es posible que la calidad no esté en los títulos o en las categorías que determinan el grado en el escalafón y por lo tanto el salario, como también es posible que la calidad no sea más que la perseverancia en la búsqueda de la excelencia, y no es don dispensado a unos pocos, requiere conocimiento y comprensión de su objetivo. Implica esfuerzo, requiere práctica, dedicación y eso lleva tiempo; por ello no es comprensible la prisa para decir que se habilita a un profesor universitario con un seminario, pero tampoco cinco años y más para formar un licenciado cuando se puede realizar en menor tiempo, como lo expresan las últimas normas. Es de observar que “tanto profesional como profesor, vienen de profesar, que significa consagrarse voluntariamente al ejercicio de una ciencia, arte u oficio y el oficio del maestro, del profesor, es preparar a otros para cumplir su función, ayudarles a lograr esa “areté”, y como no todos van a ser a su vez maestros, su camino no es necesariamente el recorrido por él” (Op. Cit. 1991:99). Lo importante no es hacer al alumno igual al profesor, sino a ser él mismo, ayudarlo a crecer, propiciarle la formación de lo humano. Es así como la “areté” en el educador tiene en verdad rasgos especiales impiden confundirla con la de otro profesional, ni se puede medir solo con títulos, investigaciones y libros publicados, artículos de revistas, sino ante todo si es portador de la “areté”; es por ello que es una profesión exigente. Como todas las profesiones, la profesión de docente ha sido difamada y asaltada. Nietzsche, siendo profesor de filosofía escribió, “El maestro es un mal necesario”. Es célebre la forma como hace alusión Oscar Wilde a los docentes: “No pudieron aprender y por eso se dedican a enseñar”. Otro colega me dio alguna vez una versión aún más mordaz: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña; el que no puede enseñar, investiga y el que no es capaz de investigar se dedica a enseñar y a investigar”. (Op. Cit. 1991:100). Del maestro se dicen muchas cosas y si algo se dice es porque ha tenido y tiene alguna importancia. ¿Qué hubiese sido de tantos profesionales sin los maestros? Pero también hay que decir que muchos profesionales lo son a pesar de sus maestros.

8. Construir ambientes de descubrimiento

En cualquiera de estos estatutos de profesionalización docente, “El oficio del maestro es enseñar. Enseñar es señalar, mostrar, indicar la ruta. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar por su propio camino y mostrar las cosas por sí mismos” (Op. Cit. 1991:100); lo importante no es entregar información como enseñar a buscar, a indagar, a sentir curiosidad por el conocimiento cualquiera que sea, a construir y reconstruir el conocimiento. En el buen desempeño del maestro de hoy lo verdaderamente importante no es enseñar mucho, como sí dejar aprender; por eso enseñar es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender (Heidegger), y lo que no se pueda decir con claridad es mejor no decirlo. Como afirma Whitehead: “No tratemos de enseñar demasiadas cosas, y lo que enseñemos, enseñémoslo bien”. Es necesario reconocer en las universidades del siglo XXI su doble función de formadoras de profesionales y productoras de conocimiento; el paso por la unidisciplinariedad, la interdisciplinariedad, y de éstas a las antidisciplinas; el paso del enseñar, al aprender a aprender y de éste al aprender autónomo. El paso del profesor que entrega información al que ayuda a conseguirla, hasta el que ayuda a reconstruirla, y aquí hay un cambio sustancial en el ejercicio de la profesión docente. En este comienzo de siglo, “las fronteras entre educar e innovar y entre ciencia y tecnología se desdibujan, pero más intrínsecamente se desdibujan todas las fronteras de conocimiento y saberes” (Toro Gómez J. R. 2006:9). Se da importancia a los saberes fundamentales, pero también a los instrumentales, y a cómo se integran en una sola profesión; igualmente los roles del maestro han cambiado, en donde ya no es solo la clase magistral, como reproducción del modelo pedagógico en el que fue formado, sino que necesita abrirse a otros roles como la investigación, la extensión, la gestión, lo que exige una mayor formación, para aprender a construir ambientes de descubrimiento para nuestros estudiantes apoyados en teorías como el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, aprender haciendo; en un sentido: hacer su trabajo más cercano al descubrimiento y a la indagación científica.

9. Un camino para las facultades de educción

Después de una mirada a los estatutos de profesionalización del educador para los distintos niveles del sistema educativo colombiano los cuales se encuentran en reforma, vemos un camino para las facultades de educación, volver a los griegos, a la “areté” en el maestro, pues no se trata de formar una persona para una profesión cualquiera, cargada de información que no sabe comunicar y recrear en sus estudiantes, sino más bien en una profesión que está relacionada con su calidad a carta cabal; como dirían los propios estudiantes, ese profesor es “calidoso”, que quiere decir experto en su oficio, genial, creativo, caluroso, entusiasta, dinámico, noble en sus manifestaciones, humilde en sus conocimientos, es decir, portador de la virtud de educador. No se trata solo de reconocer los aportes de la pedagogía moderna, como algo que se resuelve con unos seminarios, de lo que se trata es de hacer que los estudiantes reconozcan profundamente su proyecto de vida profesional y esto es muy distinto a aplicar exámenes, hacer talleres, recorrer mallas curriculares o hacer resúmenes de textos. Para los mismos docentes es importante reconocer que el concepto de “calidoso” es un término preciso y breve.Más preciso que especialista, magíster o doctor, inclusive que “talentoso” o que “calificado” y más breve que “lleno de calidad” o de “mucha calidad”, es mucho más que excelente porque “calidoso” lleva implícito el reconocimiento y el asentimiento. Hay que oír a los muchachos cuando al relatar algo o mencionar a alguien lo usan a boca llena con la espontaneidad que caracteriza su lenguaje y la energía prosódica que le ponen a las palabras que consideran propias: “Este Profe es un calidoso”. Los Decretos 2277 de 1979 y el Decreto 1444 de 1992 se tornaron insuficientes e inadecuados para atender las demandas de la educación del nuevo contexto histórico cultural a comienzos de milenio, en el que surgen nuevas necesidades y problemas; igual sucedió con los decretos 1278 y 1279 de junio de 2002. Con la postmodernidad nace una nueva manera de ver la realidad que se entrecruza con la moderna, como maneras de interpretar, comprender y transformar. Surge la necesidad de una paideia de la integración, tarea para las facultades de educación: formar formadores profesionales, con competencias para interpretar su virtud, comprender y transformar el conocimiento desde la filosofía de la educación, la pedagogía, el currículo, la didáctica, la investigación, la evaluación, la gestión del currículo. Un educador con competencias para recrearse a sí mismo, recreando la relación con el otro en lo público, lo social, lo ético y lo estético, recreando la profesión como condición para entrar en la enseñabilidad, en el ejercicio pleno de la profesión. Es así como, para ejercer la profesión como un educador “calidoso” en cualquiera de los niveles del sistema educativo, en los albores del siglo XXI en el cual nos encontramos, se necesitará ser mucho más que un profesional, necesitará pasar por una Facultad de Educación. Aquí encontramos una responsabilidad social tanto de las facultades de educación, para desarrollar una PAIDEIA del siglo XXI; para las autoridades académicas al reformar los estatutos y lograr hacer de ellos una herramienta de motivación para el mejoramiento del profesorado; como para los mismos docentes al querer ganar el asentimiento y reconocimiento de sus estudiantes y obtener el título de “calidoso”, adjetivo que puede convertir en una herramienta de motivación para su desempeño profesoral.

Bibliografía 

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Galeano Londoño, José Ramiro (2002). Para ser educador en el siglo XXI. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.

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Quiceno, Humberto (1994). Educación y cultura. Documento 13 páginas

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Ministerio de Educación Nacional (2001). Ley 715 de diciembre 31 de 2001. Bogotá Colombia.

Takahashi, Alonso, (1991) “El maestro y su oficio”. En: Revista Universidad de Antioquia. No. 226, Vol. LX, oct. dic. P 96-106.

Villa Mejía, Víctor (2006). El profesor ocasional: Más un sub-dicto que Inter-dicto. En: Periódico Alma Máter, Universidad de Antioquia, pág. 5.

Warner Jaiger (1994). La paideia. Segunda reimpresión Santafé de Bogotá. Colombia.

Notas:

[1] Paideia: (en griego παιδεια, "educación" o "formación", a su vez de παις, país, "niño") era, para los antiguos griegos, la base de educación que dotaba a los hombres de un carácter verdaderamente humano. Como tal, no incluía habilidades manuales o erudición en temas específicos, que eran considerados mecánicos e indignos de un ciudadano; por el contrario, la paideia se centraba en los elementos de la formación que harían del individuo una persona apta para ejercer sus deberes cívicos.

El primero en configurar la paideia como un humanismo cívico integral fue el orador y pedagogo griego Isócrates. Bajo el concepto de paideia se subsumen elementos de la gimnasia, la gramática, la retórica, la poesía, las matemáticas y la filosofía, que se suponía debían dotar al individuo de conocimiento y control sobre sí mismo y sobre sus expresiones. El ideal de paideia estaba dado por la estructura específica de la polis griega, en que una casta relativamente reducida de ciudadanos, exentos de las necesidades manuales con la excepción de la guerra, dedicaban su vida a la participación en los asuntos cívicos. El dominio cuidado de la lengua griega distinguía a los locales de los forasteros e inmigrantes; la expresión oral, cuidadosamente elaborada, respondía la obligación de mostrarse como un individuo refinado en el ágora, donde las habilidades persuasivas resultaban cruciales. Las ciencias puras indicaban una disposición de ánimo objetiva y poco concernida con los asuntos mundanos, una cualidad deseable en un potencial legislador. Las proezas gimnásticas confirmaban el dominio de sí y el carácter viril —también garantizado por el comportamiento en combate— que completaban el perfil aristocrático. La noción de paideia se transmitió, a través sobre todo de los filósofos estoicos a la cultura romana, donde se tradujo habitualmente como humanitas, de donde proviene la designación de "humanidades" para los estudios vinculados a la cultura y el movimiento ideológico, filosófico, pedagógico y cultural conocido como Humanismo que caracterizó el Renacimiento grecolatino en Europa. La noción se rescató reiteradamente a lo largo de la historia occidental por parte de movimientos aristocratizantes que oponían una concepción global de la formación humana al énfasis en las habilidades prácticas; un movimiento de este tipo inspiró a Pierre de Coubertin a reinstaurar la tradición de los juegos olímpicos. A mediados del siglo XX, el filólogo alemán Werner Jäger publicó el más detallado estudio sobre la noción de paideia hasta la fecha, bajo el título "Paideia: Los Ideales de la Cultura Griega".

[2] Areté: (en griego αρετή) es uno de los conceptos cruciales de la ética y la política de la Grecia clásica; sin embargo, resulta difícil precisar con exactitud su sentido. En su forma más elemental, la areté es la "excelencia" o "perfección"; la raíz etimológica del término es la misma que la de αριστος (aristós, "mejor"), que designa el cumplimiento acabado del propósito o función. En la Grecia antigua podía hablarse indistintamente de la areté de un soldado, de un toro o de un navío —aunque su uso para los objetos inanimados es raro. Sin embargo, desde la época arcaica estuvo vinculado especialmente a la posesión de las virtudes viriles, en especial la valentía y la destreza en el combate. Con este sentido se conserva en las obras de Hesíodo y Homero; cuando en la Ilíada Agamenón alaba a Penélope, lo hace en atención a la cooperación de ésta con los propósitos de Ulises. Hacia la época clásica —sobre todos los siglos V y IV adC— el significado de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud en general, incluyendo rasgos como la μεγαλοψυχια (megalopsyjía, "magnanimidad"), la σοφροσυνη (sofrosyne, "templanza") o la δικαιοσυνη (dikaiosyne, "justicia"). La adquisición de la areté era el eje de la educación (παιδεια, paideia) del joven griego para convertirse en un hombre. Huellas de la concepción más restringida de la era arcaica se pueden ver en el énfasis puesto en la disciplina y dominio del cuerpo mediante la gimnasia, una de las actividades principales, y la lucha, pero una formación acabada incluía también las artes de la oratoria, la música y —eventualmente— la filosofía. Si bien la posesión de la areté seguía por lo general restringida a los varones de la nobleza —llamados por lo general αριστοι, aristoi, "los buenos"—, a quienes estaba reservada la concurrencia a los gymnasia, el análisis de los filósofos elaboró una sofisticada teoría de las facultades espirituales. Tanto Platón como Aristóteles harían de la areté uno de los conceptos centrales de su doctrina ética. De Wikipedia, la enciclopedia libre.

[3] Devenir: Categoría filosófica que expresa la variabilidad sustancial de las cosas y de los fenómenos, su ininterrumpida transformación en otra cosa. El representante clásico de la concepción del devenir fue Heráclito, quien formuló su concepción de la realidad mediante la expresión «todo fluye». La categoría de devenir está orgánicamente relacionada con la concepción dialéctica del mundo: en su base se encuentra la idea de que cualquier cosa, cualquier fenómeno, constituye una unidad de contrarios, del ser y el no ser; es incompatible con la concepción metafísica del origen y del desarrollo como un simple aumento o una simple disminución cuantitativos. Hegel desarrolló circunstanciadamente el contenido dialéctico de la categoría de devenir; en su filosofía, dicha categoría se presenta en calidad de «verdad primera», que constituye el «elemento» de todo el ulterior desarrollo de las determinaciones lógicas de la idea, (de las categorías). El devenir como unidad del ser y de la nada expresa la forma abstracta universal de la aparición, de la generación y de la existencia de todas las cosas y fenómenos: no [118] existe nada «que no constituya una situación intermedia entre el ser y la nada» (Hegel). Lenin, en «Cuadernos filosóficos» subrayó el importante significado de la tesis aducida por Hegel. Diccionario soviético de filosofía. Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo 1965. Páginas 117-118.

[4] Sofistas (del griego sophia (σοφια), "sabiduría" y sophos (σοφοσ, "sabio"). En la Grecia clásica, se decía de quien hacía profesión de enseñar la sabiduría. Origen y usos del término: Sophos y Sophia en sus orígenes denotaban una especial capacidad para realizar determinadas tareas como se refleja en La Ilíada (XV, 412). Más tarde se atribuía a quien disponía de "inteligencia práctica" y era un experto y sabio en un sentido genérico. Sería Eurípides quien le añadiría un significado más preciso como "el arte práctico del buen gobierno" (Eur. I.Á.749) y que fue usado para señalar las cualidades de los Siete Sabios de Grecia. Sin embargo, al transcurrir el tiempo se produjeron diferenciaciones en cuanto al significado de sophos: por una parte Esquilo denomina así a los que dan utilidad a lo sabido, mientras que para otros es al contrario, siéndolo quien conoce por naturaleza. A partir de este momento se creará una corriente, que se aprecia ya en Píndaro, que da un significado despectivo al término sophos asimilándolo a "charlatán".

En Ulises ya aparece sophón como "ingenioso". Por contra Eurípides llama a la sophía "listeza" y al sophón "sabiduría", tratando con ello de diferenciar la intensidad y grado de conocimiento de las cosas que tienen respectivamente los hombres y los dioses.

El verbo sophídsesthai, "practicar la sophia" sufrió una evolución similar al terminar por entenderse como "embaucar". La derivación sophistes [1] se dio a los Siete Sabios [2] en el sentido de "filósofos" y así llama Herodoto a Pitagoras, a Solón, y a quienes fundaron el culto dionisiaco. También se llamaba así a los mousike y a los poetas [3] y, en general, a todos los que ejercían una función educadora. El uso peyorativo empezó a tomar forma en el siglo V a d C, coincidiendo con la extensión del uso del término a los prosistas. El momento coincide con un incremento de las suspicacias de los atenienses hacia los que mostraban una mayor inteligencia[]. Isocrates denostaba que el término "hubiera caído en deshonor" y Sófocles lo atribuye al hecho de que los educadores y maestros recibieran una remuneración por su trabajo.[] Esta es la tesis más extendida en la actualidad No obstante, era aceptado en la Grecia Antigua que los poetas cobrasen por sus servicios. El desprecio con el que los sofistas eran tratados en ocasiones no nacía del hecho mismo de recibir remuneración [6], sino de hacerlo, sobre todo, por la formación en el llamado areté, el arte de la política y la ciudadanía, que incluía todas las técnicas persuasivas para hacerse un lugar en la administración de la polis.

Platón criticará a los sofistas por su formalismo y sus trampas dialécticas, pretendiendo enseñar la virtud y a ser hombre, cuando nadie desde un saber puramente sectorial, como el del discurso retórico, puede arrogarse tal derecho.

La primera exigencia de esa areté era el dominio de las palabras para ser capaz de persuadir a otros. "Poder convertir en sólidos y fuertes los argumentos más débiles", dice Protágoras. Gorgias dice que con las palabras se puede envenenar y embelesar. Se trata, pues, de adquirir el dominio de razonamientos engañosos. El arte de la persuasión no está al servicio de la verdad sino de los intereses del que habla. Llamaban a ese arte "conducción de almas". Platón dirá más tarde que era "captura" de almas.

Según algunos autores, no eran, pues, propiamente filósofos. Para quiénes son de esa opinión tenían sin embargo en común con los filósofos una actitud que sí puede llamarse filosófica: el escepticismo y relativismo. No creían que el ser humano fuese capaz de conocer una verdad válida para todos. Cada quien tiene "su" verdad.

Por el contrario, hay quién sostiene que sí lo eran, y que las ácidas críticas de Platón corresponden a una disputa por un mismo grupo de potenciales discípulos y a sus diferencias políticas y filosóficas.

De Aristóteles provendrá también el sentido peyorativo: sofista es quien utiliza del sofisma para razonar. Los más destacados miembros de la sofística fueron: Protágoras, Gorgias, Hipias, Pródico, Trasímaco, Critias, y Calicles. Como en toda época y grupos, existieron muy buenos y no tan buenos filósofos que se hicieron llamar de sofistas. Posiblemente solo unos pocos entendieron bien la causa sofista, mientras que la mayoria se confundieron con la profundidad de un pensamiento que ni siquiera hoy en día a podido ser entendido por una humanidad que sigue sumergida dentro del obscurantismo. Mientras que en todos los tiempos el hombre siempre ha querido creer que la buena voluntad es suficiente para conseguir la felicidad y conocer la verdad, creyendose mentiras que no convencen, los sofistas más legítimos en cambio siempre se opusieron a creer en lo que no covencia, denunciando y refutando a los que intentaban poner fé en ilusorias verdades, lo que frustraba enormenente a sus competidores, provocando que los odiaran y persiguieran. Por ejemplo, mientras que unos querian creer que si era posible crear el mundo justo de sus ideas, los sofistas les hacian ver que lo que ellos entendian por justicia no eran más que injusticias que no llevarian al hombre a ninguna liberación, por lo que los que inventaban "el bien" terminaban por perseguir a los que no podian convencer con lo que no convencia. Es posible que algunos sofistas que no llegaron ni a entender bien ni a practicar bien los principios de las escuelas sofistas, les dieran argumentos a sus enemigos para que se iniciara una persecucion en contra de ellos, pero si de falsantes y de embaucadores se fuera a hablar, entonces habría que preguntarle a los que han gobernando al mundo durante los últimos dos milenios si han alguna vez creado justicia y felicidad siquiera en una pequeña isla del mundo.

Últimamente ha sido reivindicado el término en el Siglo XX por autores como Fernando Savater.

El Oficio de la Pasión... Diferencias entre "Elección" y "Vocación".

EL OFICIO DE LA PASIÓN[1]

Por Santiago Kovadloff

(Filósofo argentino)

En vidas como las nuestras, donde todo parece destinado a transformarse, la vocación se manifiesta como un fenómeno anó­malo: resiste, indoblegable, el paso del tiempo; expresa, en su constancia sin mengua, la magnitud de su misterio.

La vocación, digámoslo desde ya, no es una elección. Hay, entre una y otra, radicales diferencias. La elección es siempre obra del sujeto; la vocación, en cambio, da forma al sujeto, lo constituye. Sí, la vocación nos elige. Ella dispone de nosotros, se nos impone.

Podemos, es cierto, desatenderla; no obrar en consonancia con su signo. Pero ese desapego acarrea un costo y ese costo, in­variablemente, es el de un profundo desasosiego. Es que al no aceptar ser lo que hacemos, difícilmente podamos llegar a ser lo que queramos. Es fácil, sin consecuencias, dejar a un lado esto o aquello. Gustos, aficiones, y hasta intereses pueden soslayarse sin riesgo. Pero no una vocación.

Del vigor de una vocación, sin embargo, no sólo habla su te­naz persistencia en el tiempo. Mucho dice de él, además, la em­pecinada decisión con que enfrenta el rechazo que a veces le evi­denciamos. Porque si es cierto que quebrantar una vocación equi­vale a perderse, no haberse visto impulsado alguna vez a terminar con ella implica no haberla sentido en toda su compleja intensi­dad. Es que una vocación tiene, también, mucho de insoportable. Por naturaleza es absorbente, despótica, inflexible. No tolera am­bigüedades ni deserciones, no soporta siquiera claudicaciones ocasionales ni deserciones en su asunción. Exige obediencia, es­tricto acatamiento. Y lo exige bajo el doble imperativo de la ple­na subordinación a su mandato y la total consagración a su senti­do. Todo ello, como se ve, convierte a la vocación también en una penuria. Porque si es cierto que en su cumplimiento encuentra quien la sirve, una de sus máximas satisfacciones, esa misma entrega hace con que los padecimientos que su realización impone alienten, por momentos, el deseo de olvidarla o, al menos, de alternar entre su yugo férreo y alguna opción menos perentoria y acaso más amena. Es que a veces se hace imprescindible sentir, aunque sea fugazmente, que es nuestra voluntad y no nuestro destino la que comanda el rumbo de nuestra vida, libre al fin del oscuro y poderoso mandato que la ha escogido como su voce­ra. El que alguna vez anhelemos vernos sustraídos al imperioso tener que obrar dispuesto por la vocación, no deja tampoco de vincularse al hecho de que jamás se sepa a ciencia cierta si es re­cíproca la pasión que une al creyente con su fe. Podrá compren­derse con claridad, en un momento dado, qué exige de nosotros la vocación; pero difícilmente llegará el instante en que nos sintamos persuadidos de estar sirviéndola como se debe.

Por cierto, el reverso de tanta inquietud es la alegría mayor de contar con una pasión o, mejor aún, la alegría de saberse agra­dado por ella. Y es que, antes que nada y por sobre todo, una vocación es la más espléndida victoria que un corazón puede lograr sobre la rutina y la indiferencia, y aun sobre la muerte. Porque la muerte puede derrotarnos sólo si nos sorprende fuera del ejercicio de nuestra pasión. Se trata, vista así, de un auténtico privilegio, de un atributo singular. Y quien se entienda como acreedor de ta­maño beneficio sabrá que nada ha hecho para merecerlo y que siempre será poco cuanto de sí mismo dé para estar a la altura de la ofrenda.

Jactarse de contar con un don semejante es más que un acto de frivolidad: es un indicio triste de incomprensión de su idiosin­crasia. La vocación prueba, con su intrincada naturaleza, que el hombre cabal no es el presuntuoso que se juzga patrón de su al­ma, sino aquél que se sabe a merced de inclinaciones y misteriosos mandamientos que lo fuerzan a desconocerse, si de verdad se quiere reconocer.

La vocación revela a quien lo abraza, que es depositario de un mandato esencial y no el forjador del mismo. Es cierto que la función de ese depositario es, en grandísima medida, la de reali­zar tal mandato. Pero se trata de cumplir una orden, no de darla. Si hemos de creerle al magnífico Stendhal, no hay nada más hermoso que tener por oficio la propia pasión. Pero, con igual contundencia y menor inspiración, reconozcamos que nada es más extraño, a la ahora de averiguar qué se quiere, que verificar que algo se manifiesta a nuestro espíritu ya no como lo que even­tualmente podríamos hacer sino, tajantemente, como lo que no podremos dejar de ser. Y es en este punto crucial donde cabe re­conocer de qué cantera extrae su goce el hombre de vocación. Lo extrae de su persistencia, de la perseverancia con que milita en las filas de su pasión. El es el hombre que insiste, que cava, que trabaja.

Consagrarse a una vocación, empero, no implica necesaria­mente contar con aptitudes de excepción para su cumplimiento. Casi nunca el hombre de vocación difiere del que no lo es por el caudal de recursos de que dispone. Difiere de él, eso sí, por su imposibilidad de dejar de hacer. Aunque no logre llegar adonde quiere no puede renunciar a encaminarse hacia allí. Beethoven lo ha escrito con la ejemplar claridad de los entendidos: "Persevera, —propone en carta a su amiga Emilia M. el 17 de julio de 1812— no te contentes con ejercer el arte; penetra también en su ser íntimo. En el verdadero artista no hay soberbia; él sabe, des­graciadamente, que el arte no tiene límites y siente, oscuramente, qué lejos está de la meta, y aun cuando pueda ser admirado por los demás, deplora no haber llegado todavía allí donde lo mejor de su genio no resplandece más que como un sol lejano".

Sí, el hombre de vocación está perdido. Pero perdido en su propia casa y no en casa ajena. Y ésta y no otra es la diferencia: extraviado en su verdadero hogar, de él emana su alegría. La marcha que lo desorienta se cumple en un escenario que recono­ce. El es el laborioso amante de esa causa que, habiéndole proba­do de mil modos que él ha nacido para ella, jamás le aseguró que ella hubiese nacido para él.

Al hablar de la vocación es usual que recurramos al verbo tener. Así es como decimos que ella tiene o que yo tengo voca­ción. Lo correcto, en cambio, sería decir que a mí o a ella lo (la) sostiene una vocación; ya que, si de tener se trata, es sin duda la vocación la que nos tiene en su poder. Es que la vocación guarda en un puño al corazón que alimenta. Por congénita idiosincrasia, la vocación es hegemónica e imperativa. Contrariamente es más que ajustada la expresión inversa, la que remite a una falta de vocación. De hecho, donde no hay vocación, donde el aliento de su estímulo espontáneo no sobreviene, inútiles resultan todos los esfuerzos por promoverla, vengan por donde vinieren. Si falta la vocación, quien de ella carece podrá decidir, con razonable liber­tad, en qué ocuparse. No ha sido elegido: podrá, en consecuencia, elegir. No está hipotecado por una irreversible dependencia hacia el mandato. Puede decidir qué hacer. El hombre de vocación en cambio, no tiene remedio, ha sido escogido. Si no acata el mandato impuesto, vivirá acosado por el dolor incesante de una trasgresión primordial. “El que desea y no obra —afirmó Wi­lliam Blake—engendra peste". El hombre de vocación es, por eso, bastante más y bastante menos que cualquiera de sus congéneres. Bastante más porque conoce el fuego vivificante de la pasión. Bastante menos, porque su margen de acción está acotado por la fatalidad. No puede eludir el cumplimiento de su pasión, sin caer en desgracia. Al igual que el Dios Eros, celebrado por Fe­dro en el Banquete, la vocación es siempre joven, vital, arrollado­ra. El tiempo que transcurre no merma su lozanía. Envejecen sus emisarios, no la vocación; y su compleja idiosincrasia impide, además, que podarnos prever el instante milagroso de su flora­ción. Porque sí es cierto que una vez que se manifiesta ya no re­trocede, nadie sabe, en verdad, a qué altura de una vida habrá de aparecer. Francia nos brinda, al respecto, dos ejemplos elocuen­tes: Rimbaud se supo poeta casi en la niñez y, cuando la muerte lo alcanzó, hacía ya mucho que vivía violentamente apartado de su vocación. Tenía por entonces la edad aproximada en que Montaigne, no sin asombro, se descubría ensayista.

1990

[1] Tomado del Libro: “La nueva ignorancia” ensayos reunidos, Santiago Kovadloff.

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