22 de junio de 2007

Entrevista al Médico y Psicoanalista Julio Moreno. Tema: Los niños actuales: Una alianza con los medios informáticos

Los niños actuales: una alianza con los medios informáticos

Julio Moreno

Julio Moreno es doctor en Medicina, psicoanalista, miembro titular y secretario científico de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires. Ha sido becario y miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet, y realizó parte de su formación posdoctoral en el departamento de Fisiología de la UCLA, en Los Ángeles. Entre sus escritos se destaca el libro Ser humano, de reciente aparición, que próximamente se editará en italiano.

En esta entrevista para educ.ar habla de la infancia de hoy, marcada tanto por la revolución mediática e informática y la virtualidad cultural como por la caída del ideal de progreso de la edad moderna que –entre otras cosas– sostenía el paradigma de “cada cosa a su edad”.

“No es cuestión de quedarse de brazos cruzados frente a todo lo que pasa. Hay que saber verlo para actuar no en contra de las tendencias sino desbrozando cuidadosamente lo perverso de lo novedoso, lo obstaculizante de lo creativo”, señala.

—En su libro Ser humano Ud. toma distintos enfoques: el psicoanálisis, la biología, la física, la antropología e incluso la filosofía y la historia. ¿Coincide con Elizabeth Roudinesco, que sostiene que la infancia se inventó a fines del siglo XVII?

—La subjetividad de un niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo biológico y los discursos que reglamentan las relaciones del medio en el que habita. Es importante distinguir “infancia” de “niño”. Infancia es el conjunto de intervenciones institucionales que, actuando sobre el niño “real” –podríamos llamarlo el párvulo– y su familia producen lo que cada sociedad llama niño. De modo que niño es el producto de los efectos de la infancia sobre una materialidad biológica. Eso explica que, como comento en el libro al que hizo referencia, los niños producidos en épocas con diferente concepto de infancia, difieren. Yo no considero estrictamente cierto que la infancia “se inventó” en el siglo XVII, pero sí la infancia que conocimos a principios del siglo pasado, la que encontró Freud. Cada época tuvo su infancia y cada cultura la tiene. No son inventos. Se trata de que los niños son particularmente (hasta neurobiológicamente) maleables, conformables de acuerdo a las pautas y las creencias que sobre ellos se tienen. En el siglo XVII florecieron las pautas de la modernidad, la infancia de la modernidad y –lógicamente– el niño de la modernidad. Pero no se inventaron. Se transformaron de acuerdo con las expectativas vigentes.

—Si siempre han existido variaciones en el concepto de infancia y en los niños que cada infancia genera, ¿cómo caracterizaría estas variaciones a lo largo de la historia?

—Esta pregunta me interesa y es muy actual por lo siguiente: las variaciones en el concepto de infancia y en los niños hasta hace poco eran relativamente lentas. Es decir, tardaban varias generaciones en hacerse evidentes. De modo que las creencias que una generación tenía sobre la infancia podían ser tomadas como invariantes para esa generación. En la actualidad, en cambio, una serie de evidencias indican que las prácticas relacionadas con lo infantil están variando a una velocidad sin precedentes: la nuestra sería la primera generación atravesada por más de un concepto de infancia. Es evidente entonces lo inapropiado y anacrónico que resulta considerar hoy la infancia como una invariante. Hacia fines del siglo XVII se afianzó la creencia moderna sobre la infancia (algo que ya había comenzado). El infante era un ser inocente, como un receptáculo dispuesto a ser formado o más bien rellenado por contenidos apropiados, y requería por ello un trato especial. Apareció la escuela tal como la conocemos, los juegos didácticos, la literatura infantil, las diferencias marcadas entre chicos de diversas edades, con ropa, chiches, cuentos para cada edad. El niño debía formarse bien, y recibir a cada edad una dosis justa de “poción” educativa… Ese es el niño con el que se encontró Freud, pero de ninguna manera podríamos decir que ese es “el niño” verdadero y mucho menos que es una constante. Esto es particularmente importante hoy porque los conceptos de infancia y de niño en la actualidad están cambiando de modo más acelerado que nunca. Y esto genera muchísima inquietud en nuestra sociedad.

Para decirlo a muy grandes rasgos, ya que es lo que analizo en cierto detalle en el capítulo 8 del libro al que Ud. hacía referencia: en nuestra sociedad occidental, en el medioevo, no existía el concepto de infancia como una etapa diferenciada, con características propias. El niño era como una breva, y había que esperar que madurara para ser un humano, y “humano” era un ser de la única edad importante: un adulto (preferiblemente varón) maduro. Mientras tanto, los niños no tenían existencia diferencial. Por ejemplo, no se los enterraba, se creía que no tenían alma, no se los representaba pictográfica ni literalmente (habrán notado que la iconografía medieval, cuando por razones religiosas debía representar al niño Jesús, lo presentaba como a un pequeño adulto, un hombrecito que no mira ni toca a su madre; además, en las biografías solía saltearse esa edad molesta). El niño no era lo que se llamó después inocente, ni no inocente, pues no contaban con el concepto de “inocencia”. Poco a poco, por diversas razones, en la modernidad, el niño fue apareciendo como un ser especial, a cuidar y corregir para ser transformado en un adulto adecuado o perfecto. Por ello, en esa época se les recomendó (en verdad se les exigió) a los padres educarlo, a veces de modos rigurosísimos, para transformarlo en alguien sin defectos, en un adulto adecuado. La perfección, el “mundo perfecto” no era divino, como en el medioevo. El nuevo proyecto fue transformar al futuro humano en un habitante perfecto de ese mundo perfecto. El niño se consideraba –ahora sí– un ser inocente, sin malos pensamientos, pero ante todo como un proyecto futuro, todo debía hacerse “para su bien”, pero ese bien no era su felicidad sino el ser en un futuro un humano probo. Cuando aparecían maldades o defectos, estos eran considerados culpa de la influencia de los adultos. Hubo una primerísima época del pensamiento freudiano, que suele conocerse como la “teoría de la seducción”, que enunciaba esa teoría con todas las letras: la sexualidad y la perversión eran introducidas por adultos en el alma virgen y pura de los niños. Y la Iglesia y el Estado –a través de la familia– se encargaban de bregar porque esa intromisión no fuera desviada.

Finalmente, más o menos desde la primera mitad de este siglo, todo este panorama cambió: el niño hoy no se concibe como inocente y lo que se nota es que todos los intentos de las instituciones para “corregir” los desvíos que pudieran “contaminar” el alma infantil, tal como se lo concebía en la modernidad, fracasan. Fracasan sin cesar, eso es lo que distingue a nuestra época. Los niños pueden drogarse, matar, robar, ver sitios, revistas o películas “xxx” más o menos cuando quieren. El niño está en contacto casi directo con los medios, con los que se lleva muy bien, muchas veces mejor que con los adultos. Los medios han advertido que el niño es un vehículo especialmente adecuado para introducirse en el mercado y en la vida humana. Los videojuegos que apasionan tanto a los niños pueden considerarse un entrenamiento para ello. Un niño me decía que era una pena que un personaje inventado por nosotros en el consultorio “no existiera”. “Existir”, para él era existir en la tele. Entonces el niño actual ha perdido, si se quiere, la especificidad que tenía en la modernidad. Hay un programa de TV que se llama Agrandaditos que juega con esta idea, como cuestionando aquella división tajante de la modernidad. “¿Cómo andá’ flaco, ¢ta jodida la mano, no?, ¿viste qué buena está la Pampita?”, puede decir un niño de 5 años. Y eso causa mucha gracia, en parte porque expresa la caída del paradigma moderno de “cada cosa a su edad”.

—A lo largo del tiempo han cambiado las tendencias en cuanto a la crianza; por ejemplo: hemos pasado de la permisividad del Dr. Benjamín Spock al autoritarismo y otras... Hoy ¿dónde estamos parados?

—La pregunta es muy buena y me gustaría tener una respuesta clara o precisa para responderle. Pero no la tengo. Está claro que ni el autoritarismo ni la permisividad conducen a buen puerto. Yo creo que estamos en una situación crítica porque los niños ya no dependen, del modo como lo hicieron en la modernidad, enteramente de su familia. Ya desde muy chiquitos comienzan a interactuar con el medio (ambiente) y con los medios (informáticos), desde los primeros meses. Pero, además, los padres no son como antes investidos o pensados por los niños como esos seres que saben acerca del mundo, de sus interrogantes e incluso de su futuro (lo que en algún momento consideré la base de lo que llamé “discurso infantil”, el que reglamentaba la relación parento-filial), lo cual hace más complicada la interacción. Yo diría que estamos en un punto intermedio en cuanto a la intervención de los adultos en la vida de los chicos, y que cada vez más se inserta en esa dupla la presencia de los medios. Lo que yo recomiendo a los padres cuando me lo preguntan es actuar sin demasiado libreto, estar cerca pero no “encima”, y particularmente les recomiendo a los padres hacer lo posible por estar al tanto de las novedades que surgen en los medios. No hay peor cosa que considerar que los elementos novedosos son descartables. Conviene que los padres sepan qué son las cartas nuevas (por ejemplo las Magic), los juegos electrónicos nuevos (por ejemplo el Counter Strike), la música nueva (por ejemplo la de los nuevos DJ que mezclan música electrónica)…, y si les resulta difícil, les aconsejo que les pregunten con sinceridad a sus hijos qué es eso, que les pidan instrucciones para entender.

Los medios y las tendencias “naturales” tienden a que el gap entre generaciones se amplíe, que los adultos no sepan nada de aquello que apasiona a los chicos (incluso, como digo en el libro, creo que esto es una estrategia de las compañías que venden productos infantiles), y eso es muy peligroso. Ojo, no digo que los padres deban invadir el territorio privado de los niños, ni transformarse en “pendeviejos” que van a los recitales, se “empastillan” o se vuelven fans de los videojuegos para estar con sus críos. Hablo de una cierta naturalidad al hablar con ellos de esos temas, que no den por sentado que son cosas de pibes que no tienen nada que ver con ellos.

— ¿Podría darnos algunos ejemplos concretos de las nuevas prácticas de crianza que genera la cultura actual, y en qué forma afectan la subjetividad del niño? Y, particularmente, ¿cuál es efecto de la aparición de la red y las TIC en la producción del niño actual del que Ud. habla?

—Toda práctica afecta la subjetividad, y las prácticas de crianza lo hacen con particular eficacia. Además, las nuevas prácticas de crianza varían incesantemente. La intervención de ámbitos extrafamiliares es cada vez más precoz. Varios prestigiosos colegios han inaugurado salas de 18 meses (apenas los críos saben caminar) para el ingreso precoz de niños (recordemos que hace apenas 40 años la edad de ingreso era entre 5 a 7 años). La intromisión de la “tele” y de la “compu” en los hogares o en el barrio es imparable, y una vez que “eso” ingresa se rompe lo que solía ser un mundo un tanto cerrado del círculo padres-niño. Fíjense lo rápido que ingresa el chat en las casas o en los locutorios. Y cuando un usuario ingresa al chat, introduce un registro imparable en una conversación que no ha visto empezar, que no verá acabar y en la que no tiene por qué contactarse ni conocer la presencia de nadie, ni nadie de conocerlo a él. Una conversación, una vitalidad cultural y expresiva cuyo final no puede ni siquiera intuirse y cuyo inicio resulta indescifrable. Virtualidad cultural que, aunque dependa en cierto modo de ellos, es ajena a las particularidades de los individuos. Se forma así una suerte de cuerpo –ese chat– que tiene una existencia propia, como una ciudad con barrios sin localidad alguna, habitado por una comunidad imaginaria de moradores fugaces provenientes de orígenes remotos y diversos. Esa comunidad no tiene nada que ver con la familia, ni con el barrio que solimos conocer. Además en el ciberespacio es posible que cada quien no sea definido por su yo, ni por su referencia corpórea. Cada quien puede ser varios. Con diversos nicknames y hasta con diverso género. Desde la visión moderna de persona madura, como un Uno coherente, podría entenderse que se trata simplemente de un recreo o de una suerte de pérdida de tiempo que podría ser invertido en actividades lucrativas o tendientes a “formar” a alguien según un “proyecto”. Sin embargo, en estos tiempos el chat aparece como un espacio sustitutivo y aparentemente necesario en el que los usuarios juegan con facetas de su personalidad. Juego que no rara vez aparta al usuario del contacto social “directo”, pero que en realidad lo sumerge en otro tipo de contacto que tiene un costado creativo propio. Es un juego en el que juegan personajes con roles construidos mediante la acumulación escénica de características cuyo objetivo es la verosimilitud. En ese medio suele verse brotar constantemente –y muchas veces sin consecuencias evidentes– que, además de ser a veces notablemente creativos, conllevan la característica evanescente y la fugacidad de la conexión y las figuraciones fluidas. La edad de ingreso al chat ya no es de adolescentes maduros, está disminuyendo día a día.

Pero debo insistir en que todo esto es imparable. Sería ridículo y contraproducente aislar o prohibir este tipo de posibilidades a los niños. Es más, yo creo que constituyen un verdadero aprendizaje para lo que serán las futuras tecnologías. Se calcula que en unos 10 o 20 años todos los oficios se podrán aprender en “simulators” (como los flight simulators) y que las comunicaciones en Red sustituirán más y más a los “encuentros de negocios”. En ese sentido los niños, jugando, van aprendiendo a vivir en un mundo que es el que les va a tocar. Es un entrenamiento para la realidad virtual que seguramente habitaremos. ¿Podríamos oponernos a eso? No, lo mejor es acompañarlos para evitar que se pierdan por ahí.

— ¿Cómo se traduce la influencia que las nuevas formas de conexión en red ejercen sobre las estructuras cognitivas del niño actual?

—Creo que definitiva e inevitablemente las afectan. Es un modo en que los humanos contemporáneos estamos –queriéndolo o no– “preparando” o “formando” a los sujetos del futuro. Que eso esté “bien” o “mal” o que a cada quien le guste o no es otra cosa. Por ejemplo, si se tiene a mano internet, averiguar un dato sobre Nigeria o sobre cómo se deben cultivar las amapolas en una enciclopedia es hoy una antigüedad. Uno cliquea Google-amapolas-cultivo, o Altavista-Nigeria-Geografía y se encuentra con toda la información que puede requerir. Lo mismo para el dibujo técnico.

Yo no veo que sea un inconveniente que los niños se familiaricen con ello. Lo que habría que tratar es que esos implementos técnicos no hagan daño o mella en lo que podríamos llamar “creatividad” o contacto interhumano. Y es cierto que hay veces en que sí hacen mella, que se presentan formaciones sintomáticas de niños retraídos o de personajes que evitan el contacto humano y se apoyan para ello en las nuevas formas de conexión en red.

A mí lo que me preocupa es que cada vez se prepara más a los niños para una enseñanza técnica, y menos en una educación integral, en una formación personal. Que cada vez prevalezca más “la máquina” como modelo sobre “el humano”. Pero la verdad es que no sé si, tal como están las cosas, eso es evitable. No creo que lo sea enseñando más latín, griego y sánscrito y menos 3Destudio, Fotoshop o Excel. Hay que buscar un equilibrio pero además saber que uno no tiene las cuerdas que manejarán el destino de nuestros hijos como si fuesen títeres.

Creo que eso en sí, y sobre todo si lo podemos trasmitir, ayudará. Como ayudará saber que el mundo tecnológico, tal como van las cosas, acabará con nuestros recursos y por destruir nuestro planeta.

—¿Cuál es el valor didáctico de los videojuegos y los juegos en red?

—Sin duda es enorme. Yo creo que los videojuegos son como prácticas de entrenamiento del niño futuro, como prácticas de la realidad virtual. Entrenamiento que ya da resultados. Pongan a un adulto y a un niño de 6 años frente a un aparato con botones y órdenes para ellos previamente desconocidas. Verán con seguridad que el adulto tarda en dominar la prueba (si es que llega a dominarla) muchísimo más que el niño. El asunto es que en un futuro no muy lejano todo será accionado y controlado de esa manera. Y además, a medida que lo es pierde ese sentido de “artificialidad” que por ahora tiene. En alguna época el teléfono o el reloj fueron máquinas sofisticadas, de difícil manejo. Hoy son como nuestros dedos. Las máquinas informáticas y la red seguramente serán como extensiones de nuestras manos. Es cierto que tendríamos que estar alertas para no perder el sentido que tiene lo cotidiano, las relaciones humanas, el trato directo con la materia, pero sin tener miedo a la tecnología.

— Los cambios de la cultura actual han puesto en el tapete ideas tales como que los chicos aprenden solos, espontáneamente, y lo atribuyen a la pérdida del valor de la trasmisión cultural, producto de que nuestras instituciones no pueden dar cuenta de los niños actuales. ¿Qué piensa Ud. al respecto?

—Me parece crucial y muy conveniente diferenciar entre lo que se podría llamar “aprendizaje” y “enseñanza”. El aprendizaje es perfectamente posible a través de una máquina, de un programa. La enseñanza requiere de algún tipo de intersubjetividad, de la presencia de al menos dos seres humanos. La relación típica de este último es la del maestro y el alumno, y en ella intervienen sutiles elementos como la identificación. Es uno de los modos en que el humano se diferencia del resto de los animales: en nuestra práctica de crianza, los humanos nos conformamos diferentes. Es por ello que los humanos provenientes de culturas diferentes somos diferentes, porque nos conformamos como aquellos que nos enseñan. Y esto incluye algo que va muchísimo más allá de una enseñanza tecnológica, nos conformamos como humanos, con escalas de cultura, con éticas y con valores particulares que, además, transferimos a nuestros hijos. Es por ello que lo humano adquiere esa característica plástica única. Los leones son siempre leones, las gaviotas siempre gaviotas. Todo en ellos depende de la potencialidad inscrita en su genoma. Pero en los humanos esa potencialidad es tan enorme que su conformación en la crianza y en la enseñanza es lo determinante.

—¿Qué lugar puede llegar a ocupar la escuela en este nuevo contexto?

—Y, debería tener un lugar crucial. Porque al abandonar o quedar de costado –como está quedando relativamente– la familia en esa cadena de transmisión o de conformación de humanos que es la crianza, la escuela es como un eslabón fundamental que está ubicado en el centro de la cuestión. Es ese, además, el ámbito en el que los niños están con sus pares, donde intercambian pautas, conductas, enseñanzas y aprendizajes, y debería ser donde ocurran imposiciones, inscripciones, implantaciones (la podemos llamar de cualquiera de los tres modos) que son cruciales, porque no se dan solas. Es por otro lado el lugar en el que sea cual sea la intervención del Estado en estas cuestiones está indicado que se dé. No es cuestión (respondiendo a la pregunta anterior) de quedarse de brazos cruzados frente a todo lo que pasa. Hay que saber verlo para actuar no en contra de las tendencias sino desbrozando cuidadosamente lo perverso de lo novedoso, lo obstaculizante de lo creativo.

Fecha: Octubre de 2004

GUÍA No.3: EL NIÑO EN LAS CULTURAS ANTIGUAS OCCIDENTALES

ESPACIO DE CONCEPTUALIZACIÓN

GUÍA No.3: EL NIÑO EN LAS CULTURAS ANTIGUAS OCCIDENTALES



Por: Raúl de J. Roldán Álvarez


Carrera: Lic. en Educ. con énfasis en humanidades y Lengua Castellana (Semi-presencial)
Asesora: Prof. Marina Quintero Quintero
Materia: Historia de la Infancia y la Adolescencia
Código Materia: ESI 104
Grupo: 02. No. de lista: 20
Fecha: Sábado, 16 de abril

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN

MEDELLÍN
2005


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PROPÓSITOS


Ø Rastrear las formas mediante las cuales las culturas antiguas occidentales dieron existencia al niño.
Ø Resaltar en el pensamiento de los clásicos y de la patrística, sus tesis y planteamientos relacionados con el niño en la educación.
Ø Destacar el lugar del niño, del padre y de la familia como entidades jurídicas en la Roma Antigua.
Ø Identificar los fundamentos pedagógicos y las nociones de infancia en el pensamiento de los filósofos clásicos y la patrística.

EXPERIENCIAS DEL APRENDIZAJE GUÍA No. 3



1. Una concepción mítica de la infancia pone la relación paterno-filial al margen de la asunción de la realidad del niño. ¿Cómo afecta la crianza y la educación esta concepción?




Allí donde la vida de los hombres, de las mujeres y de los niños depende exclusivamente del Estado, bajo el pretexto de la programación y organización de los recursos de la sociedad, se crea un escenario en donde la familia y las iniciativas individuales pierden sentido y, en consecuencia, dejan de existir como instituciones. Es el caso específico de Esparta.

Este control absoluto ejercido por el Estado, se hace a través de la educación.

Pero, ¿en qué se sustenta mitológicamente este tipo de control?

Se sustenta básicamente en la figura del héroe que, ante todo, debe buscar el reconocimiento de su pueblo, de su clase o de una organización específica de naturaleza social; en contra, la mayor parte de las veces, de su familia y de su propia vida. Para los espartanos era aspirar a ser un homoioi o ciudadano.

La pedagogía educativa instrumentalizada a partir de dicha concepción, responde restándole importancia a la niñez por su inutilidad en función de servicios al Estado y adelantando una tarea de instrucción e inducción del niño ya sea para convertirlo en un hombre útil a los intereses del Estado de forma rápida separándolo de la familia; o entregándolo, en calidad de comodato, para que otros autorizados lo utilicen en labores en donde los adultos no se ocupan, sometiéndolo a las más degradantes labores u oficios sin una alimentación, vestido y asistencia adecuada.

2. El sistema social Espartano requiere para su mantenimiento un tipo de hombre capaz de operar en el ámbito de relaciones totalitarias.



a. ¿Cómo se entiende el sistema político totalitario?



Antes de dar respuesta a la pregunta puesta a consideración, se hace positivo distinguir conforme a la ciencia política contemporánea los tipos de organización política que han operado como sistemas de poder en la sociedad organizada.

Existen tres tipos de organización política que de forma resumida podemos caracterizar de la siguiente manera:

a.1. Las democracias pluralistas: Es el tipo de organización política en donde se legitiman los desacuerdos.

a.2. Los regímenes autoritarios: En este tipo de organización, se prohíbe la expresión pública de los desacuerdos. Y

a.3. Los sistemas totalitarios: En donde se pretende extirpar los desacuerdos mediante la remodelación de las mentalidades.

Según los politólogos, el sistema totalitario como régimen político, se caracteriza fundamentalmente porque demanda una adhesión sin condiciones y de forma activa por parte de la población al proyecto de sociedad establecido, obviando cualquier tipo de discordancia frente al mismo y adelantando una tarea de implantación de un “orden público aparente” como forma de sustentar la ambición de extender su monolitismo en el ejercicio de la política exterior. A manera de ejemplo, el Nazismo y el Comunismo.

El régimen totalitario tiene como fundamentos, estos cuatro componentes:

. Exaltación de la figura del líder

. Monopolio ideológico

. Control de todos los medios de poder y de persuasión, y

. El sistema policial y de campos de concentración.

En palabras de Hannah Arendt[1]: “El totalitarismo es diferente por naturaleza de las otras formas de opresión política que conocemos, como el despotismo, la tiranía y la dictadura [...] El régimen totalitario transforma siempre a las clases en masas, sustituye el sistema de partidos no en dictaduras de partido único, sino en un movimiento de masas, cede el poder a la policía y pone en práctica una política exterior que tiende abiertamente a la dominación del mundo”.

Al respecto podemos ver reflejadas las características de dicho régimen, en el discurso pronunciado por Adolfo Hitler, el 24 de febrero de 1920 en Munich, basado en el programa del nacionalsocialismo: “Frente a la sociedad moderna, un coloso con pies de barro, estableceremos un sistema centralizado sin precedentes, en el que todos los poderes quedarán en manos del Estado. Redactaremos una constitución jerárquica, que regirá de forma mecánica, todos los movimientos de los individuos”.

Para los especialistas en la materia, el sistema político totalitario “fue una realidad específica del siglo XX”.

En el caso específico de los Espartanos puede presentarse algunos de los componentes del régimen totalitario, pero eso no lo convierte a la manera de las características de éste en un sistema que pueda definirse como tal: La incapacidad de adoptar un programa político y económico claro; su particular forma de autoritarismo sumada a la escasa aceptación de éste por parte de su propia sociedad y la forma del poder espartano basado únicamente en lo militar, aunada a los constantes enfrentamientos con los ilotas[2]; hacían de esta forma de organización ¾de guerreros decididos y osados¾ una sociedad en donde prevalecían diferencias sociales sumamente profundas[3], para que existiera un proyecto de amplia aceptación por voluntad. A razón de qué, algunos sectores de la población que no tienen nada que ganar o que perder, se sienten libres de comprometerse con las iniciativas que no benefician sino a una clase que es la única privilegiada con la condición de ciudadano? Por lógica, un proyecto, con tales diferencias sociales, no puede sustentarse sino desde la perspectiva de un régimen autoritario de naturaleza despótica que lo imponga y se cierre a todo tipo de expresión en contra; porque para dicho régimen algunos sectores de la población simplemente no cuentan por no serles reconocida su calidad de ciudadanos para decidir y pactar. A su vez, para argumentar lo relativo a la carencia de liderazgo en la administración de un posible proyecto social, se debe tener en cuenta la acefalia que se presenta en el régimen político espartano, y para ello se recurrirá a las palabras de Buenaventura Delgado: “ [...] Nadie sabe quién controla la sociedad espartana. ¿Los reyes? ¿Los éforos? ¿El ejercito? ¿La policía? Historiadores modernos insisten en afirmar que el mundo griego guardó celosamente dos misterios: el de Esparta y el de Eleusis” [4].

b. ¿Cuáles son los ideales educativos que sostienen en Esparta el engranaje político-social?




Cuando hablamos de lo educativo, hablamos de un objetivo de carácter pedagógico que transversaliza a una cultura o sociedad; y, que surge como consecuencia de las demandas de toda una colectividad. Dicho objetivo, se va convirtiendo en un valor para toda la sociedad; en la medida, en que el sistema educativo va encontrando soluciones adecuadas a los problemas implicados en el cumplimiento de las demandas sociales. Por el contrario, si dichas demandas no pueden ser resueltas, la organización social le resta valor al objetivo educativo y, de forma lógica, intenta un cambio de sistema educativo que permita plantear soluciones a las demandas insatisfechas por el sistema anterior y acoge un nuevo objetivo educativo o conjunto de valores que orienten la conducta social.

Como se dijo anteriormente, entre los miembros que constituyen a la sociedad espartana, sólo existe una clase que todo lo define y se constituye como tal en Estado, en función de su calidad de ciudadanos.

Los ciudadanos espartanos (homoioi o iguales), la clase gobernante política y militar ¾descendientes de los dorios¾ era la clase minoritaria que aspiraba a seguir ostentando el poder; y, para ello, comprendió que el sistema educativo, los hijos, los padres y la voluntad para decidir, incluso de la clase denominada “ciudadanos”, debían quedar en manos del Estado. En síntesis, todo lo que respiraba pertenecía al Estado.

La civilidad entre los espartanos, por tanto, no existe. El Estado, se sostiene bajo el ideal de la perfección física y disciplina de los denominados ciudadanos que colocaban toda su energía al servicio de lo militar, para conservar su estatus de “iguales”. En la sociedad espartana el ideal educativo era disciplinar el ciudadano para el combate y prepararlo para morir en nombre de un Estado de clase. Los otros sectores de la población sólo cuentan como esclavos o como hombres sin honor y sin decisión.

c. ¿Cuáles son las prácticas de crianza y educación que se corresponden con tales ideales?



“Vuelve con el escudo o sobre el escudo”. Con esta frase se establecía un objetivo que era apoyado por las madres, los padres y los hijos de la sociedad espartana. Este objetivo se transmutaba en un objetivo educativo que entronizado como axioma social, derivaba en unas prácticas de crianza aceptadas, tales como: las del sacrificio familiar y de la vida privada en favor del Estado, el mejoramiento de la raza a través de la selección de los más fuertes, la disciplina militar como forma de vida y reconocimiento, y la preparación del joven para la muerte como condición del honor.

d. ¿Cuáles son las posiciones ideales del ciudadano así educado?



Buenaventura Delgado dice de los ideales ciudadanos espartanos, lo siguiente: “[...] Iban descalzos, dormían en camas de cañas, que ellos debían hacerse, comían poco y les estaba permitido robar, con la condición de que no fueran sorprendidos. Su máxima gloria consistía en llegar a formar parte de los iguales (homoioi), viviendo exclusivamente para la lucha y para el combate, siendo capaces de morir con las piernas abiertas, mirando de frente al enemigo, como había cantado el poeta nacional Tirteo”[5].

3. En Roma, la antigua familia es una comunidad soberana, que se va transformando con la sucesiva intervención del Estado; intervención legislativa que se inicia en el siglo I DC y coincide con la institución del imperio como sistema político.



a. ¿Cómo entender un sistema político imperial?



Si nos atenemos a lo que se define como “Imperio”, podríamos decir que representa una acción: la acción de imperar o mandar.
Los imperios se caracterizan por tener un emperador que ejercer el poder de forma absoluta y como divinidad; de ahí, que sus decisiones son incuestionadas: la vida y la muerte de los miembros de la sociedad sufre su propia suerte. El pueblo no existe para opinar, para decidir sino para ponerse al servicio de lo que el emperador considere esencial para la preservación de sus propios intereses que entiende como los de todo el conjunto.

b. ¿Cómo funciona la familia de esta época?



Según criterios de sostenibilidad económica entre los pobres. De ambición familiar, para concentrar sus esfuerzos y sus recursos en pocos hijos y no en numerosos, en la clase media. Y quienes ostentaban las posiciones relevantes en el Imperio por consideraciones de orden matrimonial, de herencia y normativas impuestas por el emperador.

c. ¿Cómo el padre ejerce su función de inclusión en la línea de filiación?



A través de la aceptación del niño por parte del padre, recogiéndolo del suelo en donde lo ha puesto la partera al momento de nacer; levantándolo y colocándole el nombre principal y el de la familia y, posteriormente, colocando un medallón familiar como símbolo de la aceptación.

d. ¿Cómo caracterizar las relaciones paterno-filiares?



En Roma no cuenta “la voz de la sangre” sino la del nombre familiar, afirma Buenaventura Delgado. La oligarquía dirigente se extiende a través de los hijos legítimos y los hijos de antiguos esclavos, los bastardos no tienen legitimidad alguna de por vida. Aspectos como la herencia, el sexo, el número de hijos permitidos, la infidelidad de la mujer y otros intereses determinados por el emperador caracterizan las relaciones paterno-filiales como fundamentos para la aceptación o exposición del recién nacido.

4. ¿Cómo el pensamiento de los clásicos como Platón, Aristóteles y Quintiliano, sostiene o cuestiona el sistema educativo Espartano y Romano?



Ø Platón se nos presenta frente a los ideales educativos espartanos un tanto contradictorio en la mayor parte de su producción filosófica. Quizá, porque su búsqueda de una República ideal lo obligaba a pensar en esquemas altamente centralizados que permitieran un control exhaustivo de las actividades de los ciudadanos, para evitar la desviación de los objetivos sociales comunes. Otras veces, imbuido en asuntos atinentes a la naturaleza del hombre, se abstraía en la posibilidad de esquemas que permitieran el desarrollo de una libertad más plena en la búsqueda de lo humano y lo espiritual. En fin, el asunto es que Platón en una muy buena parte de su existencia vio en el modelo espartano una salida al caos que estaba generando la democracia ateniense y justificó muchas políticas de aquellos como una necesidad para la preservación de la integración social.

Es así, como políticas espartanas orientadas a proclamar la igualdad entre el hombre y la mujer en función de la ocupación de los cargos del Estado, las veía necesarias, por un lado; y, por el otro, admitía que las mujeres debían ser el premio para los guerreros triunfadores de la batalla, haciéndolas ver como miembros de segunda dentro de la sociedad ateniense, en donde pregonaba su igualdad como principio.

Otro aspecto relevante en las ideas de Platón, que se vuelve un tanto contradictorio, es el relacionado con la propuesta de una especie de Estado eugenésico[6] a la manera de los Espartanos, en donde el mejoramiento de la calidad racial fuese una política de primer orden. Así, los mejores especimenes humanos serían administrados, controlados y entregados por el Estado a cualquier persona que pudiese fungir de padre o madre, porque con ello cualquier hijo de la República podría ser querido con el mismo afecto. Los hijos aquí, se convierten en una forma de propiedad que puede ser entregada en comodato a quien cumpla las condiciones impersonales del Estado.

En su obra Las leyes, la última de su carrera, revisa y reorienta sus posiciones acerca de lo educativo y adelanta toda una tarea de recomposición pedagógica de las mismas, en los siguientes términos:

. Preparación física y psicológica de la madre en embarazo

. La madre debe gozar de condiciones de esparcimiento campestre al lado de su hijo, al menos durante los dos primeros años de éste, mientras recupera sus fuerzas y logra vitalizar a la criatura a través de unos cuidados adecuados y una educación sin exceso de mimos y tampoco de dureza.

. Los bebes deben ser mecidos por sus madres, para efectos de dormirlos acompañando el proceso con cantos.

. Se debe entender con claridad que entre los tres y los seis años, el alma de los niños sólo entiende el lenguaje del juego y el entretenimiento.

. Los tipos de juegos de los niños pueden clasificarse entre aquellos que los niños inventan cuando comparten con sus coetáneos y aquellos que al reunírseles alrededor de los templos, bajo la vigilancia de nodrizas seleccionadas, éstas contribuyan al entretenimiento y observancia por parte de los mismos.

. La norma para los niños entre los tres y los seis años será la gimnasia y la música como recursos pedagógicos.

. Cuando el niño cumpla los seis años, la nodriza ha de ser sustituida por pedagogos que oriente al niño al advenimiento de la escuela.

. La lúdica, descubrimiento platónico, es el más importante recurso educativo en el desarrollo inicial del niño: Se debe enseñar jugando.

Ø En lo atinente a Aristóteles, fue un crítico inflexible del modelo de educación espartano. Lo consideraba un sistema bárbaro en donde los nobles ideales eran imposibles de ponerse en escena: comprometer a los niños en excesivas y duras faenas de ejercicios, hace de ellos personas vulgares que terminan eludiendo otros escenarios de la vida humana que tienen igual o hasta superior importancia. Al respecto afirmaba: “no es un lobo o algún otro animal salvaje el que debe lanzarse a una hazaña noble, sino más bien un hombre bueno”.

Por tanto, se puede inferir de Aristóteles, que no es el desarrollo de las condiciones físicas lo que permite distinguir a unos de otros, pues dicho desarrollo puede ser alcanzado por igual entre elementos de la misma especie humana y por las mismas especies animales. Lo que establece la diferencia como humanos, es el desarrollo de nuestra dimensión ética.

Traba contradicción con Platón, cuando nos habla que una visión comunitaria en donde los hijos son propiedad del Estado y pueden ser tutelados y educados indistintamente por cualquier ciudadano es una política nociva, porque la ausencia de compromiso afectivo por un hijo en especial, obligaría a quien lo cría a verlo como cualesquiera de los demás, con total indiferencia.

Aristóteles, se aproxima al inicio de lo que hoy denominamos en occidente psicología evolutiva del hombre, cuando reflexiona sobre aspectos relevantes que influyen en las distintas etapas del ser humano tales como el carácter, la educación, los hábitos, la constitución genética o física y el entorno; así hubiese puesto al niño de lado en sus proposiciones.

Tenemos que aclarar que para Aristóteles el niño, en palabras de Buenaventura Delgado, se reduce a un incipiente proyecto de hombre con escaso valor.

Pero sus errores, de una forma u otra limitan sus proposiciones, dado que acepta como condición natural la esclavitud del hombre sumada a un fuerte convencimiento en una política del aborto por determinaciones de índole jurídica y a una eliminación de los niños que presentasen alguna deformidad en el momento del nacimiento.

La sexualidad en Aristóteles está supeditada a la reproducción y cruzada por aspectos eminentemente temporales. De igual manera, análoga la reproducción humana a la animal, entendiéndose tan sólo con aspectos biológicos de la sexualidad y desconociendo operaciones de orden psicológico y metapsicológicos intervinientes en su producción.

Lo anterior justifica, de alguna manera, la poca importancia o utilidad que tenía el niño en un escenario social que requería de hombres para luchar en las guerras y ejercer posiciones de utilidad en diferentes campos de la vida de los griegos. Obsérvese, lo que nos dice Buenaventura Delgado al respecto: “La edad de la procreación, según el estagirita, acaba en los hombres hacia los sesenta años y en las mujeres a los cincuenta. Tan perjudical puede ser para los hijos las uniones prematuras como las seniles”[7].

Esta forma aristotélica de ver, se prolongó en el tiempo ¾retomada y vuelta dogma por el cristianismo medieval¾ hasta el siglo XX con la llegada de Freud que la puso en evidencia.
En relación con el tratamiento del niño, Aristóteles, en general, se acerca mucho a lo que en el libro Las leyes de su maestro Platón, se propone.

Ø El abogado y retórico romano, Marcus Fabius Quintilianus[8], fue contrario a los procedimiento de lactancia operados por las matronas romanas; pues, era costumbre que dicho procedimiento se dejara en manos de nodrizas y siervas contratadas, para tal fin, durante los primeros años del niño.
Este retórico romano mostró aspectos pedagógicos de la educación latina que contribuyeron a una reflexión sobre ciertas conductas que tenía la sociedad romana en relación con el niño e influyó decisivamente en la formación de los siglos posteriores. Algunas de las reflexiones, se sintetizan, así:

Ø Ninguna etapa de la vida infantil debe carecer de educación (nullus tempus vacare cura).

Ø Las primeras palabras, se graban indeleblemente en la mente del niño; por tanto, deben ser las de los padres y no las de la nodriza las que el niño escuche. (calagurritano).

Ø Depositar en el niño las máximas esperanzas desde el principio.

Ø Observar a cada niño intentando descubrir sus aptitudes e inclinaciones naturales.

Ø Educar y enseñar con cariño.

Ø La educación como un proceso continuo de por vida.

Ø La cordialidad en contraposición a la ‘flagelación”; por que, según Quintiliano, ‘quien es tan duro de entendederas que no mejora con la represión, tampoco se corregirá aunque sea sometido a los peores tormentos propios de esclavos”.

Algunos principios en el ámbito educativo romano, y que gozaron de aceptación pedagógica, fueron los siguientes:

Ø El homos res sacra homini, “el hombre para el hombre es algo sagrado”, acuñado por Séneca. La parte también forma parte del todo: los niños son sagrados para la sociedad humana.

Ø Máxima devetur puero reverentia, “el niño merece el máximo respeto”, de Juvenal[9].
Pese a los principios mencionados que favorecen la convicción del buen trato que se debe tener con el niño, las costumbres romanas no modificaron en mucho, así La Paterfamilias ¾Consejo de familia¾ ( basada en la ley de las doce tablas) se hubiese convertido en el eje que controlaba, desde un punto de vista ético, lo concerniente a la vida o la muerte del niño en dicha sociedad.

Algunas conductas de los romanos en relación con los hijos, son las siguientes:

. La práctica de la lux exponendi, la cual le permitía al padre abandonar a un hijo bajo cualquier tipo de consideración; de herencia, de sexo, de infidelidad de la mujer y otras.

. La ceremonia de aceptación del hijo: si el hijo era varón el padre oficiaba la ceremonia ante el lar familiar y le imponía el nombre propio; además del de la familia a la que pertenecía (nomen). El niño desnudo, se recogía del suelo y se le colocaba La bulla aurea, o medallón de oro o cuero, según la clase social, para desearle suerte y felicidad.

. El dies lustricus o la purificación, era una ceremonia en donde el niño recibía sus primeros juguetes (crepundia), cascabeles (crepitacula).

5. ¿Cuáles fueron las ideas básicas que los padres de la Iglesia y el Estado preconizaron a favor de la valoración del niño y de la familia? ¿Cómo estás ideas afectaron el orden jurídico y social en relación con el niño?



Una moral nueva impuesta desde el siglo II DC cambió radicalmente las prácticas educativas latinas. Algunas prácticas tradicionales son siguientes:

Ø El ama y el pedagogo siguen teniendo una profunda influencia en la educación del niño, pero algunas costumbres cambian en el sentido de que éste puede cenar con sus padres y los invitados; aunque las otras comidas las siga consumiendo con sus tutores.

Ø Pedagogo, nodriza y hermano de leche son una vicefamilia con poderes extraordinarios, para darse libertades en términos de comodidad (viven sanamente en casas de campo), se convierten en los únicos familiares del niño, después de la muerte de los padres biológicos.

Ø El amor a la familia es entendido por los estoicos como correspondiente con la naturaleza, establecida como una razón.

Ø La educación recibida en casa de los padres, en Roma, era despreciada por los educadores como una forma de corromper; de ahí, que imponían la industria (la actividad) con severidad y terror para evitar los apetitos y fortalecer la personalidad.

Ø Después de fortalecer severamente el carácter del niño, se les inculca la cultura de hombres libres.

Ø La educación de Roma no era para la vida pública como la de los griegos, según palabras de Nilsson, referido por Buenaventura. Tenía como escenario el gimnasio, dada la importancia del deporte en esta sociedad.

Ø A los doce años, el niño romano de buena familia abandona la enseñanza elemental; y a los catorce, deja sus vestidos infantiles, para hacer uso de los derechos que el imperio le otorga. No existe ‘la mayoría de edad”.

La moral nueva, yustapuesta, a la tradicional, se apoyaba en leyendas médicas, y operaba para los siguientes postulados:

Ø La concepción del amor responde a los lineamientos del matrimonio; velando que los jóvenes lleguen vírgenes al matrimonio.

Ø El amor no es un pecado sino un placer; aunque conlleve sus riesgos.

Ø Los placeres conyugales, se identifican con lo cívico y lo natural del matrimonio, siendo, por tanto, un deber.

Ø Los médicos ordenan el deporte en el gimnasio para extraer de los jóvenes la energía venérea.

Ø Ha de evitarse la masturbación, porque se constituye en una forma de maduración inadecuada de la personalidad no por la perdida de energía.

Ø El paso a la edad adulta no responde sólo a un hecho físico sino a consideraciones de orden jurídico: se pasa de impúber a menor legal.

¿Qué aporta el cristianismo en cuanto a valores?



Aunque no establecieron escuelas nuevas entre los romanos y fueron educados en las escuelas paganas de éstos, aprendieron, en un principio, al interior de la familia y la iglesia, los valores cristianos. Estos valores son:

Ø Los evangelios establecían la dignidad del niño, por su sencillez e inocencia.

Ø La obediencia a los padres por parte de los hijos.

Ø La pereza como una forma de degradación de los valores cristianos.

Ø Cancelan el castigo corporal al niño y comienzan a ver aspectos positivos de éste.

Ø El valor de las caricias y la ternura, se impone de manera natural, la lúdica, el movimiento y otros para con el niño.

Ø Aconsejan seguir la pedagogía de Quintiliano en lo relacionado con el uso del lenguaje y el aprendizaje de lo lecto-escritural.

Ø Se exhorta a los padres para evitar en sus hijos la insolencia, la maledicencia, las palabras deshonestas y el espíritu pendenciero (San Juán Crisóstomo)

6. ¿Por qué, a pesar de la sabia pedagogía de los clásicos y de los desarrollos teóricos posteriores, el niño ha seguido siendo objeto de maltrato, desprotección y desprecio, incluso en las culturas consideradas avanzadas?. Intente una explicación basada en las elaboraciones derivadas de sus reflexiones entorno de la propia historia familiar.



Los modelos de crianza, se reproducen a través de formaciones inconscientes que una generación transmite a otra y que no encuentran un planteamiento nuevo alternativo como fórmula de resolución y de posterior identificación.

En la Guía 2B, doy respuesta a este interrogante, desde mi punto de vista personal, con la anécdota relatada sobre mi línea familiar por el lado del padre.

FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA



1. DELGADO, Buenaventura. Capítulo 1: “El niño en las culturas antiguas occidentales” del libro: Historia de la Infancia. Págs. 17-25
2. DELGADO, Buenaventura. Capítulo 2: “El niño en la Grecia arcaica y clásica” del libro: Historia de la Infancia. Págs. 26-41
3. VEYNE, Paul. “Desde le vientre materno hasta el testamento” del libro: Historia de la vida privada, tomo I. Págs. 25-46
4. DELGADO, Buenaventura. Capítulo 3: “El niño en la sociedad latina” del libro: Historia de la Infancia. Págs. 42-52
5. DELGADO, Buenaventura. Capítulo 4: “Nuevos valores cristianos” del libro: Historia de la Infancia. Págs. 53-61

Notas:

[1] ARENDT, Hannah (1906-1975): Politóloga alemana, nacionalizada estadounidense, reputada por sus obras sobre el totalitarismo y el mundo judío. Nació en Hannover el 14 de octubre de 1906. Tras realizar estudios en tres universidades, a los 22 años de edad se doctoró en Humanidades en la Universidad de Heidelberg. En 1933 marchó a Francia para escapar del régimen nacionalsocialista implantado aquel año en su país y, en 1941, huyó a Estados Unidos, cuya nacionalidad adoptó en 1951. Trabajó en una editorial de Nueva York y ocupó altos cargos en varias organizaciones judías. Después de publicar Orígenes del totalitarismo (1951), impartió clases en las universidades de Berkeley, Princeton y Chicago. Entre otras muchas obras suyas figuran La condición humana (1958), Entre el pasado y el futuro (1961), Sobre la revolución (1963) y la polémica Eichmann en Jerusalén (1963), basada en su informe sobre los juicios a criminales de guerra nazis en 1961. Sus memorias, Correspondencia, 1926-1969, fueron publicadas en 1992. Sus obras siguen siendo muy leídas, sobre todo por quienes luchan contra los regímenes totalitarios. Ejercieron una gran influencia entre los signatarios de Carta 77, movimiento a favor de los derechos humanos en la Checoslovaquia posestalinista. Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[2] ilota. (Del lat. Ilōta, y este del gr. Εἱλώτης). com. Esclavo de los lacedemonios. 2. Persona que se halla o se considera desposeída de los goces y derechos de ciudadano. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[3] Los habitantes de Esparta estaban divididos en ilotas (esclavos), quienes realizaban todos los trabajos agrícolas; periecos, una clase sometida de hombres libres pero sin derechos políticos, que principalmente eran comerciantes; y los ciudadanos espartanos (homoioi o iguales), la clase gobernante política y militar, descendientes de los dorios que invadieron la zona en el 1100 a.C. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[4] DELGADO, Buenaventura. Capítulo 2: “El niño en la Grecia arcaica y clásica” del libro: Historia de la Infancia. Pág. 27

[5] DELGADO, Buenaventura. Capítulo 2: “El niño en la Grecia arcaica y clásica” del libro: Historia de la Infancia. Pág. 28

[6] Eugenesia. (Del gr. εὖ, bien, y -génesis). f. Aplicación de las leyes biológicas de la herencia al perfeccionamiento de la especie humana. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[7] DELGADO, Buenaventura. Capítulo 2: “El niño en la Grecia arcaica y clásica” del libro: Historia de la Infancia. Pág. 31

[8] QUINTILIANO, cuyo nombre completo es Marcus Fabius Quintilianus (c. 35-c. 95), es un retórico romano que nació en Calagurris (ahora Calahorra) en Hispania. Estudió en Roma donde primero ejerció de abogado, pero se le conoce por haber sido profesor de Retórica. Se le nombró profesor oficial de la materia, con sueldo procedente de los fondos públicos. Uno de sus alumnos fue el orador romano Plinio el Joven. Tras ejercer durante veinte años como abogado y profesor, se retiró para dedicarse a escribir. Su fama actual le viene de Institutio Oratoria (c. 95 d.C.), gran obra redactada en doce volúmenes. En los dos primeros libros, Quintiliano trata la educación elemental tal y como se organizaba en la Roma de su tiempo y estudia los métodos para la formación básica en el campo de la Retórica. Dedica los nueve libros siguientes a los fundamentos y técnicas de la Oratoria. El Libro X es el más conocido; en él aconseja la lectura como elemento fundamental en la formación de un orador y contiene un famoso estudio sobre las personas que escribieron en griego y latín. El último libro presenta el conjunto de cualidades que debe reunir quien se dedique a la Oratoria, tanto en lo referente al carácter como a la conducta. La obra completa presenta una entereza y una originalidad notables que traducen el pensamiento del autor, todo lo cual se expresa con un estilo lúcido y brillante. Esta obra ejerció una gran influencia sobre la teoría pedagógica que sustenta el humanismo y el renacimiento.Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

[9] JUVENAL, nombre completo Décimo Junio (c. 67-c. 127), poeta satírico romano, nacido en Aquino, en el sur de Italia. Todo cuanto sabemos de su vida es que desarrolló una breve carrera militar, cayó en desgracia ante el emperador Domiciano, y fue condenado al exilio (probablemente a Egipto). Tras regresar a Roma, vivió en la pobreza, pero hacia el final de su vida sus circunstancias mejoraron, acaso gracias a la protección del emperador Adriano. El periodo de actividad literaria de Juvenal abarca aproximadamente desde el año 98 hasta el año 128, y en él escribió las 16 Sátiras que le han hecho famoso. Notables por su estilo brillante y epigramático, sus sátiras atacan con dureza las extravagancias y los vicios de la Roma imperial, y ofrecen una viva descripción de la vida en la ciudad. Juvenal afirmaba estar influido por Lucilio y Horacio, pero su obra carece del humor que apreciamos en las Odas de Horacio, y es más bien amarga y pesimista. Muchas de sus Sátiras revelan su indignación moral ante diversos usos sociales, como la hipocresía, los abusos de los ricos, la glotonería y la avaricia o la corrupción de la administración de Domiciano. También parece tener una amarga experiencia del amor, pues el tema de una de sus Sátiras no es otro que la condena del sexo femenino en su conjunto.Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

GUIA No. 2B: NOCION HISTORICA DE INFANCIA: EVOLUCION DE LAS PRACTICAS DE CRIANZA Y DE LAS RELACIONES PATERNOFILIARES

EVOLUCIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA Y DE LAS RELACIONES PATERNOFILIARES



GUÍA No. 2B: NOCIÓN HISTÓRICA DE INFANCIA


Por: Raúl de J. Roldán Álvarez


Carrera: Lic. en Educ. con énfasis en humanidades y Lengua Castellana (Semi-presencial)
Asesora: Prof. Marina Quintero Quintero

Materia: Historia de la Infancia y la Adolescencia
Código Materia: ESI 104
Grupo: 02. No. de lista: 20
Fecha: Sábado, 19 de marzo

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2005
______________________________________________
PROPÓSITOS



1. Conocer la teoría psicogénica de la historia para comprender las hipótesis que dan cuenta de las prácticas de crianza como base de la personalidad adulta y como condición de transmisión de los rasgos culturales de la sociedad.


2. Periodizar las formas de relación paternofiliar en los sectores psicogénicamente más avanzados de la población, en las regiones más desarrolladas de Occidente.

3. Reconocer en la propia historia familiar las tradiciones de crianza y lo que podría señalarse como transformaciones en el modelo de relación paternofiliar.

EXPERIENCIAS DEL APRENDIZAJE GUÍA 2B

1. La investigación de Lloyd deMause da como producto la teoría psico-génica de la historia, la cual considera los cambios psíquicos resultantes de las interacciones entre padres e hijos como determinantes del cambio histórico. ¿Cómo construyen los investigadores esta teoría?, es decir,

1.1. ¿Cuáles son los conocimientos previos, históricamente construidos que lees permiten formularla?

Antes de dar respuesta al interrogante, es importante dejar en claro que el punto de partida para la determinación de la dinámica histórica planteado por Lloyd deMause corresponde a un campo general que, no convertido en disciplina aún, se ha venido estructurando desde muchas ópticas y desde hace muchas décadas y cuyo vocablo utilizó por primera vez, desde una perspectiva psicoanálitica, Pierce L. Clark en 1924[1].

Otro aspecto que vale la pena relevar, es el de la metodología psicohistórica como base de la teoría psicogénica planteada por deMause, y el punto de partida psicológico como fundamental para la determinación de una dinámica de la historia.

Así manifieste deMause que “la fuerza central del cambio histórico no es la tecnología ni la economía, sino los cambios ‘psicogénicos’ de la personalidad”, queda mucho por resolver frente a su consideración, porque, precisamente, esos cambios históricos, pueden obedecer, en cada época, a una recomposición de carácter social forzosa (guerras, desastres y otros) que puede afectar el psiquismo humano haciendo que lo que es fundamento universal en un momento dado para explicar la (trans)formación pueda no ser -lo en otros momentos.

Aunque deMause afirma que después de haber examinado los productos de cincuenta años de psicoanálisis aplicado, pudo darse cuenta que la repetición compulsiva de la dependencia de la educación respecto de los rasgos culturales o viceversa como punto de partida para la explicación del impacto de la crianza de los niños en los cambios históricos, se convirtió en un dilema sin resolver que él abordó desde su proyecto (1974:16); se hace necesario no olvidar el asunto, porque aún tal aspecto continúa sin definirse, dado que la relación entre psiquismo (humano) y las configuraciones socio-culturales de la historia, sigue colocando a los investigadores en la disyuntiva si fue el psiquismo el que gestó esas configuraciones socio-culturales o al contrario. Esta disyuntiva, por tanto, continúa adoleciendo de un trato sistémico en lo académico adecuado que podría llegar a resultados inesperados de orden metodológico y esencial en función de la comprensión de la historia humana no sólo de tipo público sino también de naturaleza conductual-privada[2].

En relación con los conocimientos históricos previos que permiten formular la teoría “psicogénica” por parte del grupo de investigadores dirigidos por deMause, podemos enumerar los siguientes:

1. El constructo histórico quizá más importante que sirve de punto de arranque para las investigaciones de Lloyd deMause, son los presupuestos acerca de la historia de infancia de Philiphe Ariès contenidos en su obra Centuries of Childhood (“siglos de infancia) (1973; 1986, 1987). Presupuestos estos que fueron controvertidos y que han dejado rastros que sustentan una serie de críticas en contra por parte de algunos especialistas en el tema, aunque a Ariés se le considere el precursor en esta materia. El primero de estos críticos es deMause y, en este sentido, él considera que el historiador francés resuelve inadecuadamente su tesis sobre “el niño tradicional” al plantear que éste era feliz en la medida en que podía introducirse entre personas de distinta clase y edad y que fue el concepto de infancia establecido en la época moderna el que dio lugar a una aceptación social de la tiranía intrafamiliar lo cual conllevó a la insociabilidad y privación de la libertad de los niños por parte de autoridades despóticas e incluso a ser convertidos en reos carcelarios. deMause, parte de controvertir los argumentos que sostiene la obra de Ariés que grosso modo, son los siguientes: a. “El arte medieval anterior al siglo XII desconocía la infancia o no intentaba representarla” dado que los artistas eran “incapaces de pintar un niño salvo como hombre a menor escala” y b. “que la familia moderna limita la libertad del niño y aumenta la severidad de los castigos”. Al respecto dice deMause que Ariés hace caso omiso de innumerables pruebas que demuestran que “los artistas medievales sabían ciertamente pintar niños con realismo” y que “el argumento etimológico que emplea Ariés para determinar el desconocimiento del concepto infancia en cuanto tal es igualmente insostenible”. De igual manera, deMause argumenta que la pérdida de libertad del niño y la consecuente severidad en los castigos, no puede ser cotejada, y entra en contradicción, con los datos que se tienen al respecto.

2. deMause también sustenta su tesis en los desarrollos que en función de las “reacciones proyectivas” y de “inversión” ha operado la psicología como principios de interpretación histórica del infante: El niño es visto desde la perspectiva del adulto: a. para satisfacer su inconsciente (reacción de proyección); como sustitutivo de un personaje que él echa de menos (reacción de inversión) y para sintonizar con las necesidades del niño (reacción de regresión por empatía). Y

3. Obras anteriores que, según palabras de deMause, deforman los hechos de la infancia en los periodos que abarcan.

1.2. ¿Cuál es el supuesto inicial que orienta los procesos conceptuales y metodológicos en la investigación?



Lloyd deMause informa que su “teoría psicogénica de la historia” fue esbozada como propuesta de proyecto a partir de una teoría general del cambio histórico que se fundamentó en el postulado que hipotetiza que “la fuerza central del cambio histórico no es la tecnología ni la economía, sino los cambios ‘psicogénicos’ de la personalidad resultantes de interacciones de padres e hijos en sucesivas generaciones (...)”. De ahí, su interrogante: “¿Cómo crea cada generación de padres e hijos los problemas que después se plantean en la vida pública? “.

1.3. En consecuencia, ¿cuál es el significado de desarrollo psico-génico?



La teoría “psicogénica” aparece como un paradigma nuevo para el estudio de la historia. Esta teoría parte de reconocer la forma como cada generación organiza los objetos del mundo, dándoles significado, a partir de un determinado tipo de crianza que se adelanta con los niños. Lo que permite, a esta generación específica, desinstalar concepciones antiguas y tomar socialmente un rumbo, muchas veces, no previsto. DeMause fundamenta dicha teoría en la transformación gradual de la relación positiva entre el adulto y el niño y esboza, para ello, una periodización que marca las pautas de evolución de las etapas de crianza a partir del siguiente proceso: 1) infanticidio; 2) abandono; 3) ambivalencia; 4) intrusión; 5) socialización; 6) ayuda.

2. De un postulado se derivan hipótesis, las cuales son suposiciones fundamentadas teóricamente de las cuales se derivan consecuencias teórico-prácticas cuando son validadas en el ámbito de una práctica. La tercera hipótesis localiza en los sentimientos (inconscientes) del adulto el motor de las prácticas de crianza en cada época de la historia y su mejoramiento o retroceso.

2.1. ¿Cómo explicar esta hipótesis a la luz de los mecanismos psíquicos de proyección e inversión?



Se considera indispensable partir, en primera instancia, de algunos conceptos relacionados con las funciones de los padres (padre/madre como significantes), desde una familia nuclear, aunque no sea propiamente el tipo de familia a la que aspire la sociedad Occidental de hoy, en donde es más disfuncional y del tipo homoparental, recompuesta o monoparental. Lo anterior tiene como propósito hacer un acercamiento a esa “ansiedad” que sufre el adulto cuando establece una aproximación con el niño; desde la perspectiva de adulto-madre y/o de adulto-padre.

Poder explicar la tercera hipótesis, entre otras, a partir de la cual deMause erige su propósito de investigación histórica de la infancia, exige que, de pasada, recordemos qué se entiende por mecanismos psíquicos de “proyección” y de “inversión”.

El diccionario psicoanalítico de Jean-Laplanche y Bertrand Pontalis (1974:318) define el concepto de “proyección” desde un sentido propiamente psicoanalítico como “operación por medio de la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en el otro (persona o cosa) cualidades, sentimientos, deseos, incluso ‘objetos’, que no reconoce o que rechaza en sí mismo”. E informa que “se trata de una defensa muy arcaica que se ve actuar particularmente en la paranoia (Freud fue el primero en aplicarlo desde la óptica de la paranoia), pero también en algunas formas de pensamiento ‘normales’, como la superstición”. Además, complementa: “La palabra proyección tiene en la actualidad un empleo muy extenso tanto en psicología como en psicoanálisis: comporta diversas acepciones que se distinguen [en muchas ocasiones] mal unas de otras”.

En resumen la “proyección” consiste en tratar de atribuirle a los demás lo que sólo es característica o particularidad de quien la ejercita, para proyectar sobre otros la inseguridad y carencias tratando de satisfacerse encubriendo los propios temores y deseos; atribuir a otro u otros, si se reconociera conscientemente las propias deficiencias, destruye la poca seguridad que se tiene en sí mismo.

En relación con el término “inversión”, deMause nos dice que en dicha reacción el adulto “puede utilizar al niño como sustituto de una figura adulta importante en su propia infancia”; este término “inversión”, opino, puede manifestarse, en algunos casos, a partir del mecanismo de defensa de “identificación”, el cual se presenta en una persona que se conduce como si fuera otra persona con la cual se siente emotivamente vinculada. La “identificación” implica el propósito de equipararse a otra u otras personas cuyas virtudes, cualidades o aptitudes, se admiran.

De ahí, pues, que dejándonos conducir por el más importante interprete del psicoanálisis freudiano en el siglo XX, Jacques Lacan, podemos completar nuestro discurso conceptual, con el propósito de comenzar a dar respuesta al interrogante propuesto.

Según Lacan los ejes que articulan su reflexión acerca de lo que considera como funciones del padre y de la madre, pueden sintetizarse, en palabras de E. Laurent en “Les fonctions du pére et de la mére”, así:

La aportación freudiana del Complejo de Edipo.

Las consideraciones antropológicas estructuralistas sobre la familia.

Las utopías comunitarias que interrogaban los límites de la familia nuclear y el fracaso de alternativas para reemplazar a la familia.

Lacan aborda su discurso no desde la óptica del mito sino desde la perspectiva de lo funcional. Así mismo su reflexión implica la indisociabilidad de los cambios históricos en la sociedad Occidental como la situación de la familia en el marco del discurso contemporáneo y, así mismo, todos los trabajos asociados a la reforma institucional.

La práctica clínica de Lacan, lo lleva de sus escritos sobre los complejos familiares a definir esa función denominada “función de residuo que sostiene y a la vez mantiene la familia conyugal” (o sea, la familia-residuo como objeto “x” elevada a la categoría de ideal) presentando la familia nuclear como una forma residual que tiene presencia efectiva en todas las sociedades y que forma parte de una evolución de la familia acontecida en todo el mundo.

La familia permanece así como la organización de parentesco ideal para la crianza de los niños, aunque piensen algunos que puede ser sustituida por algún otro tipo de organización o tecnología.
Establecida, por Lacan, la familia nuclear como organización ideal para la construcción de las relaciones de parentesco orientadas a la crianza de los niños; el psicoanalista refiere a la organización y el funcionamiento familiar, para poner de relieve que dicho orden no va a ser transmitido como producto de la satisfacción de necesidades sino como producto del síntoma reflejado a partir del fracaso; a una constitución de lo subjetivo que tiene como base el deseo (realización en el Otro) no anónimo que se constituye como base, a su vez, de las relaciones de parentesco.

No se trata como se dijo de la satisfacción de necesidades de orden económico o tecnológico, a manera de ejemplo[3], como se va a transmitir el orden familiar; es a través del deseo de esa necesidad interior y básica como se pueden explicar las funciones del padre y de la madre en el escenario evolutivo de la familia. Esta concepción se distancia considerablemente de la perspectiva sociológica e histórica, porque no tiene como origen aspectos de naturaleza externa sino de esa transferencia que parte de la (trans)formación del deseo; de esa realización en el otro que se convierte en síntoma para quien desea y expresa, a la vez, su situación.

Es así como las funciones del padre y de la madre están vinculadas a la transmisión de un deseo; y, por tanto, el modo de transmisión familiar al nuevo escenario se da porque las funciones del padre y de la madre son distribuidas: la madre del lado de los cuidados que aportan un interés particularizado que orienta a través de sus propias faltas[4] en un esfuerzo por tratar de transformarse en un ideal; y, el padre, que encarna la ley, el control a los potenciales desbordes del deseo de la madre.

Entendidas estas funciones, se podría pensar en las reacciones de “proyección” y de “inversión” como una forma de asimetría psíquica en el cumplimiento de dichas funciones parentales que desconfiguran las relaciones de parentesco y por ende irregularizan las prácticas de enseñanza de modo negativo. La primera, está dada por la forma como el adulto ve al niño y lo análoga a un “recipiente” en el cual puede depositar todos sus propios fracasos, sentimientos y deseos para tratar de encubrir sus inseguridades y temores. La segunda, el adulto padre o madre asimila al niño a un “objeto” de deseo externo por el cual tiene una viva simpatía, buscando en cierta forma la recuperación de lo deseado.

Desde la función de control del padre la reacción “proyectiva” puede llevar al padre a la tiranía, al abuso sexual del niño y otra serie de conductas despóticas y antisociales; desde la función de la madre, puede ejercer una conducta de descuido y despreocupación que puede culminar en el abandono del niño y conducir a una neurosis crónica en la vida de adulto de éste.

En función de la reacción de “inversión”, el padre, en la identificación que sostiene como deseo con un “objeto” externo (sentimientos, personas y cosas) contribuye a obstaculizar la futura realización de los deseos del niño haciendo de éste una persona pusilánime y sin criterio para tomar decisiones en su vida de adulto; desde las funciones de la madre, puede engendrar un ser que no tiene límites, sin ética, que busca la realización de sus deseos a cualquier precio porque desconoce sus fronteras con los demás miembros de la comunidad; porque su realización está dada a partir de un “objeto” externo de identificación que no siente como suyo y lo puede, de hecho, arriesgar.

2.2. ¿Cómo explicar la posición empática del adulto a la luz de la propuesta ética que el psicoanálisis construye como condición para otorgar al niño su estatuto de sujeto? (Vuelva al texto “Reivindicación de la infancia y “El alumno como sujeto”).



Entendida la posición empática en el sentido que le da Lloyd deMause en el marco de su teoría “psicogénica”, como “la capacidad del adulto para situarse en el nivel de la necesidad de un niño e identificarla correctamente sin mezclar las proyecciones propias del adulto” y como la capacidad de “mantenerse a distancia suficiente de la necesidad para poder satisfacerla”; la propuesta ética que el psicoanálisis construye se da, primero, desde la comprensión de que el niño no es sólo un cuerpo orgánico que sólo tiene que resolver demandas físicas, sino un universo simbólico, construido de deseo y lenguaje, que debe ser entendido, en la medida de lo posible por los adultos, como un estatuto propio no dependiente del deseo de éstos. Este estatuto define el establecimiento de su propio lugar en el mundo; que equivale, a decir, que ha pasado de ser un “objeto” de los deseos de otros para ser entendido como Sujeto que requiere resolver los suyos desde la propia forma de expresión y contenidos de su imaginación.

Elevado el niño a la condición de sujeto, una nueva relación paterno-filial abre sus puertas en donde la responsabilidad y el respeto son la llave, para que el psicoanálisis pueda abrir ese vórtice misterioso de los deseos inconscientes y permitirles ingresar, a cada uno, a ese mundo secreto del saber de sí mismo, sin culpabilidad alguna. Cuando esto se da, un escenario de nuevas expectativas aparece en la consciencia, pero ya sin ansiedad, y el sujeto adelanta una tarea de reconocimiento de su propia historia, de su singularidad esencial. El futuro se despeja para la generación siguiente, a partir de los nuevos horizontes de consciencia del sujeto actual.

Como se dijo antes, la efectividad de la terapia psicoanálitica sólo puede darse si se tiene como punto de partida una nueva concepción del niño como sujeto y una responsabilidad y respeto frente al imaginario de éste por parte del adulto como base no sólo para el desarrollo de un referente empático en la relación paterno-filial sino del desarrollo de una nueva ética como producto de un nuevo modelo de crianza.

3. El grupo de Lloyd deMause propone una taxonomía de las formas de crianza reconocida en la historia de Occidente, fundamentada en el concepto de periodización.

En el numeral 1.3. se dijo lo siguiente: Esta teoría (“psicogénica) parte de reconocer la forma como cada generación organiza los objetos del mundo, dándoles significado, a partir de un determinado tipo de crianza que se adelanta con los niños. Lo que permite, a esta generación específica, desinstalar concepciones antiguas y tomar socialmente un rumbo, muchas veces, no previsto. deMause fundamenta dicha teoría en la transformación gradual de la relación positiva entre el adulto y el niño y esboza, para ello, una periodización que marca las pautas de evolución de las etapas de crianza a partir de los siguiente periodos: 1) infanticidio; 2) abandono; 3) ambivalencia; 4) intrusión; 5) socialización y 6) ayuda.

Los contenidos del proceso de periodización podrían resumirse de la manera siguiente:

1. Infanticidio (Antigüedad-siglo IV): El mito de Medea refleja la realidad. El cuidado de los hijos era resuelto por los padres de forma habitual a través del asesinato de los mismos; lo cual representaba una influencia decisiva y profunda en los niños que lograban sobrevivir. La sodomía se volvió práctica continua con los niños a los cuales se les perdonaba la vida como producto de la reacción de “inversión”; aunque la “proyectiva” era la predominante en aquel periodo.

2. Abandono (Siglos IV-XIII): Griselda es el símbolo de la relación paterno-filial de este periodo, cuando decidió abandonar a sus hijos para demostrar el amor por su esposo. Los padres, de este periodo, aunque comenzaron a aceptar que sus hijos poseían alma, resolvieron sus proyecciones no identificándose con el alma de los mismos y, para ello, recurrieron al abandono, al monasterio, al ama de cría o entregándolos a otras familias de adopción de la nobleza, especialmente, en calidad de criados sometidos al más absoluto abandono; algunas veces fueron mantenidos en calidad de rehenes. La proyección en aquel periodo seguía siendo la reacción destacada; dado que para el adulto el niño seguía manteniendo su estatus de ser maligno y, por ello, se le azotaba; pero en cambio, disminuyó la sodomía.

3. Ambivalencia (siglo XIV-XVII): En este periodo la tarea de los padres era la de moldear a sus hijos, cuando ellos consideraban pertinente la presencia afectiva en sus vidas; pues el niño seguía siendo un “recipiente” de proyecciones peligrosas. El período inicia aproximadamente en el siglo XIV y los manuales de instrucción infantil, el culto de la Virgen y del Niño Jesús y la promoción en el arte de la “imagen de la madre solícita”, son los símbolos del periodo. La relación con los niños estaba dada por una enorme ambivalencia; pues, se le consideraba como cera o arcilla blanda a la que había que dar forma.

4. Intrusión (Siglo XVIII): Comienza el niño a perder su carácter maligno y una disminución, por tanto, de las reacciones de “proyección” y de “inversión” en las relaciones paterno-filiales caracterizan este periodo. Los padres aseguraban una mayor cercanía a los hijos en un esfuerzo por tratar de dominar su mente y permear su interior. Ya el niño era amamantado por su madre y, aunque no se jugaba con él, se rezaba con él. Se le azotaba no sistemáticamente y era tenido como acto grabe por parte del niño la masturbación. La empatía hace su aparición y con ella nace la pediatría o mejora en el cuidado de los niños. La reducción en la mortalidad infantil fue apreciable en aquel periodo.

5. Socialización (Siglo XIX- mediados del XX): Sigue la disminución acelerada de las proyecciones. Enseñar el buen camino, adaptar y socializar al niño más que tratar de someter su voluntad fue el postulado del periodo. El método de la socialización fue la base para todos los psicólogos del siglo XX en función de la crianza de los niños, desde la “canalización de los impulsos” de Freud hasta la teoría del comportamiento de Skinner. En el siglo XX, se puede constatar como el padre juega un papel más proactivo en la crianza del niño, en su educación, incluso en la realización de algunas labores domésticas cuando la madre por alguna circunstancia no puede hacer presencia. El funcionalismo sociológico se pone a la cabeza.

6. Ayuda (comienza a mediados del siglo XX): En este periodo el postulado es que el niño sabe mucho mejor que los padres lo que necesita en la realización de cada una de las etapas de su vida. Los padres juegan un rol de coadyuvadores en el desarrollo del niño y se esfuerzan por empatizar con él y satisfacer sus necesidades específicas y crecientes. El niño no es golpeado ni reprimido y, por el contrario, un grito motivado por el cansancio o la presión externa de los padres es objeto de una disculpa. El diálogo es la fuente de la relación paterno-filial, especialmente durante los primeros años de vida del niño. Por tanto, queda excluido el intento de corregir o instaurar “hábitos”. Jugar con él, estar a su servicio, tolerar sus regresiones, y servir de exegeta de sus conflictos emocionales es la mejor manera de lograr los objetivos de desarrollo del niño.

3.1. ¿Cómo entender el concepto de periodización?

Los seis tipos mencionados deben ser entendidos como una secuencia continua de acortamiento de la distancia entre padres e hijos en tanto que, generación tras generación, los padres adelantan una difícil y lenta tarea de superación de sus ansiedades y desarrollan, aún más, la capacidad de conocer y satisfacer las necesidades de sus hijos. Los tipos son una taxonomía sumamente útil acerca de la evolución en la forma de crianza de los niños.

3.2. ¿Cuál es la variable que dinamiza o establece los cambios de las prácticas de crianza en el decurso de la historia?



Según deMause, los cambios “psicogénicos” de la personalidad son la resultante de las interacciones de padres e hijos en las sucesivas generaciones. De ahí, pues, que el tipo de interacción de padres e hijos es la variable que dinamiza los cambios en el decurso histórico. En esta “interacción” se fundamenta el proceso de periodización planteado por el mismo.

4. Con los elementos conceptuales aportados por Freud, Lloyd de Mause, B. Zuluaga, Quintero y Cortés, construya una mirada crítica a la “Ayuda” como forma contemporánea de la relación partenofiliar, sin perder de vista que la “socialización” (inclusión del sujeto en la sociedad) sigue siendo la forma de la relación educativa en torno a la cual puede darse el debate sobre la crianza desde una perspectiva ética.



Aunque estos apartados son extensos, considero revelador lo que confirma Bernar Jolibert[5] en su ensayo intitulado “Sigmund Freud”, en relación con el pensamiento educativo Freudiano y que puede servir de punto de partida para la demanda que se hace acerca del papel que juega la “Ayuda” desde la relación paternofiliar con propósitos de crianza:

“El punto de partida del pensamiento de Freud sobre la educación se sitúa en la encrucijada de dos interrogantes: uno biológico y otro histórico. La biología, primera disciplina de Freud, le permitió descubrir la inmadurez radical del niño recién nacido. En comparación con otras especies animales, el hombre recién nacido parece inacabado. No solamente nace desnudo, incapaz de nutrirse, sino que, además, este estado dura bastante tiempo. Esta debilidad nativa le condena a una protección; y, por consiguiente, a una influencia más prolongada e importante de los adultos. La historia individual infantil deja huella, y estas huellas subsisten, indelebles, en el hombre hecho. Freud sistematizó esta primera intuición en sus trabajos iniciales, cuando rechazó sucesivamente la explicación "nerviosa" de los trastornos mentales, y su negativa a explicar la neurosis por la herencia. En los avatares de la infancia vemos el origen de los trastornos del adulto. ¿Cómo no considerar esencial, pues, la cuestión educativa?

“Si el adulto es el hijo del niño, ¿cómo dejar de lado la cuestión de la infancia y su educación? Su cultura personal indujo a Freud a percibir, más allá de las diferencias históricas, las divergencias culturales y la variedad de hechos de civilización, una misma problemática: la condición del hombre como ser cultural. La naturaleza se encuentra por todas partes, así como desde luego el hecho biológico y el instinto, pero por todas partes también el hombre sólo llega a ser hombre porque este instinto se somete a la disciplina de la cultura. Este tránsito, cuyo prototipo es, para él, Edipo, es lo que define la condición humana. El encuentro del deseo natural y de la cultura se refleja ante todo en la prohibición del incesto, cualquiera que sea la forma que éste adopte. Esta ley primordial del desarrollo, analizada desde el punto de vista filogenético en Totem y Tabú, y desde el punto de vista ontogenético en Inhibición, síntoma y angustia, condiciona el modelo que establece en nosotros la cultura. El hecho de la norma rompe el orden natural biológico y esta fractura define el lugar de la educación.”

Y sintetiza alrededor de esta observación la educación freudiana:

“Hay que observar que Freud no recurre, para explicar la socialización del individuo, a hipótesis como la maduración, vista como una especie de aptitud vacía que las costumbres sociales vendrían a llenar. Freud evita el debate entre lo innato y lo adquirido. Para explicar el hecho de que el niño se socializa, Freud invoca más bien la necesidad de una acción represiva. La educación comienza impidiendo que ciertas tendencias impulsivas espontáneas se expresen libremente. Así pues, la función represiva de la educación no es una función anexa, parasitaria, que podría suprimirse; la prohibición constituye la esencia de la acción socializante.”

Si la educación, en el ámbito freudiano, y en palabras de Jobiert, cumple una función represiva, de prohibición, que se constituye en la esencia de la acción socializante; entonces, ¿cuál es el papel de la familia o, mejor, la función que cumple la relación paternofiliar en la crianza del niño? ¿A través de qué mecanismo o artefacto dicha relación, se opera?

Si la sociedad restringe o castra nuestros sueños y deseos[6] por medio de normas; y sobre este fundamento, se establece la cultura, ¿en qué escenario el niño y el adulto pueden compartir, sin agonía, sus esperanzas e ilusiones, ese devenir personal e íntimo que constituye la base de una teoría cómo la “psicogénica”?

Acaso, ¿el ser humano vive dos vidas, dos mundos distintos: el de la cultura y el del hogar? ¿Será que con el psicoanálisis, se logra la reconciliación de dichos mundos?

Ya en el penúltimo párrafo del capitulo I del libro “historia de la infancia”, Lloyd deMause declara que “todavía hemos de averiguar cómo se relaciona el cambio histórico con el cambio de las formas de crianza de los niños”.

A mi más elemental apreciación cabe decir: existe una historia de orden social que constituye todo lo definido como cultura, y se dinamiza por medio de un proceso educativo que restringe o castra sueños o deseos recordándonos con dolor y culpa nuestra condición de seres limitados. En esta dirección, existe una historia íntima ¾la del circuito familiar¾ establecida a partir de las relaciones paternofiliares, operada por sistemas de crianza, que a diferencia de la historia de orden social ¾que castra, que limita¾, es la historia de nuestros sueños y deseos. Esta historia íntima, también es la historia de los modelos de “Ayuda” que fundamentan la relación paternofiliar, pues nuestra condición de seres inacabados, de seres por hacer al nacer, demanda que el imaginario del niño se exprese en su propio lenguaje, sin talanqueras, limitado tan sólo por el reconocimiento gradual que debe ir haciendo de esa realidad del adulto que algún día será y al cual los adultos deben aportar su ayuda con distancia de sus propios intereses. De no ser así, estaríamos proyectando en ese nuevo ser nuestros deseos de adulto; la nueva vida perdería y, mal agencia se haría a la historia social, alimentada con el imaginario de lo íntimo, que el niño fuese fotocopia de los deseos ansiosos del adulto, pues anquilosada, así, con un gesto de desprecio por la creatividad, moriría, acabaría con el sentido, el significado múltiple y complejo de la vida.

Por mucho, es importante reanimar las palabras de Marina Quintero en “Siglo XX: ¿reivindicación de la infancia?” cuando llama la atención que “el aporte original del psicoanálisis fue el hallazgo de las leyes del inconsciente y el diseño de un método terapéutico”, un método que ha sido “verdaderamente contundente para la historia y para el avance de la civilización”. Un método que “revela el mundo imaginario de los primeros años, mundo enigmático, incomprensible a los oídos de la razón, mundo preñado por el deseo que, huidizo, asoma en los pliegues del discurso que perfila la existencia”.

Pero, a su vez, el método mencionado debe implicar la puesta en práctica de una ética en el ámbito de lo pedagógico en donde, con la voz de Marlon Cortés, si “el pedagogo mismo se somete a un análisis, lo vivencia en sí mismo”; entonces, “esos niños que ‘no tienen arreglo’, ‘endemoniados’, ‘hiperactivos’, ‘irrespetuosos’, ‘depresivos’, se entienden mejor” y ha de tenerse como base, para ello, una ética que comporte como fundamento “el respeto necesario para reconocerlos como sujetos”.

“Dejar sólo en su existencia al niño”, “privar al otro de amor”, son palabras que reflejan la preocupación de Beatriz Zuluaga, cuando conversando en su texto “¿Qué entendemos por anadono?”, nos dice que “no ser reconocido por el otro, no deja muchas vías posibles en la existencia, pero suponer que amar al otro es un permitir ilimitado de todo cuanto exige, arrojan (al adulto y al niño) a ambos a un caos”. Es en este escenario en donde la ética de la responsabilidad con uno mismo y el otro juega un papel que articula ese saber inconsciente del imaginario del niño y el deseo ansioso del adulto. De nada sirve saber si no se conoce con ese saber nuestros propios límites para ayudar y nuestros propios límites para actuar.

5. Indague las pautas y práctica de crianza en su propia familia. Intente remontar dos o tres generaciones.



Realmente conozco muy poco de las generaciones familiares anteriores a la mía. Lo único que puedo recordar, por anécdotas de otros, era que mi abuelo paterno, que murió cuando mi padre tenía once años, se había casado con mi abuela ¾muy joven por aquel entonces¾ ya avanzado en años, y era maestro, escritor y periodista. Su situación económica no era la mejor y, por tanto, sus hijos se vieron obligados a buscar “el caldo de la vida” desde muy muchachos. Dicen que era un hombre romántico ¾aún conservo algunos poemas de él publicados en revistas de la época¾, pero que nunca se preocupó por conservar la herencia que sí cuidaban sus hermanos: las minas de cal y talco del municipio de Yarumal. Ese hombre romántico que, en palabras de mi propia abuela, nunca llegó a levantarle la voz y la trataba no sólo como su prima-hermana sino como una niña que había que consentir y querer, había resuelto la vida de ésta una noche que con la ayuda de otro primo, decidió escaparse con ella para Sincelejo a realizar su matrimonio no permitido.

Nunca pude conocer a mi abuelo, pero es como si él rigiera mi destino. Era un escritor de poemas sin mucho talento y un tanto dogmático en cuestiones políticas, pero tenía la educación para ser un hombre dulce, amante de su familia y, sobre todo, un soñador incansable. Era como si la función de madre la cumpliera él, mientras que mi abuela era un poco más práctica en lo atinente a mantener la autoridad en el hogar. Digo que es como si rigiera mi destino, porque los escenarios de mi vida, en cierta forma, son los escenarios de él: trabajé con el gobierno, me convertí en Contador público... y, comencé, intentando ser un buen maestro, un escritor; pero, ante todo, un soñador como extensión de lo que él deseaba. Naturalmente, yo también lo deseo.

Es extraño, después de cuarenta años, sigue su presencia más viva que nunca.

Mi abuela paterna era una mujer de armas tomar para enfrentar la pobreza; aunque era bachiller en su tiempo, y tenía la capacidad para realizar oficios mucho mejor reconocidos, heredó muchos hijos y una gran cantidad de necesidades. Aún así, recorría las viejas amistades de mi abuelo ¾que, sin ser un hombre de dinero, había gozado de aprecio por parte de políticos y académicos del Departamento¾, para conseguir puesto de trabajo para sus hijos mayores (mi papá era el segundo en la lista), en tanto ella se dedicaba a cuidar a los menores. Esta mujer bajita y menudita tenía una letra divina y hacía gala de su posición un poco liberal, para acercarse a los jóvenes... en verdad todos la amábamos. Esta mujer terminó su vida ciega, cuidada por el primo que le alcahueteó su huída, haciendo de su triste situación un asunto menor, pues ella reiteraba que mientras no le quitaran la lengua, la pérdida de cualesquier otro sentido era soportable.

En general, la vida de mis abuelos paternos fue de corto vuelo, llena de distancias con los demás familiares que no sólo nunca les reconocieron derechos económicos sino que dejaron una huella de pobreza y de rencor en la generación de sus hijos. Pero también quedaron recuerdos importantes, experiencias que, de una forma u otra, alejaron el “complejo de Edipo” y entrenaron a la nueva generación para reorientar con independencia el destino.

Esta generación de mi padre no sólo recibió la pobreza y los traumas de la distancia paterna, también recibió las dificultades que prodigan la calle, el alquiler difícil de pagar, los conflictos de familia en donde los cuentos nunca fueron contados, los regalos del niño Jesús nunca llegaron, la poca ropa decente era empeñada para cubrir uno que otro asunto y el espacio no daba lugar a los juegos con almohadas. Fue una generación de miembros que aventuraban y se destetaban forzosamente, dejando el corazón de la incompleta familia, vacío y mustio.

Esta generación siguió el mismo decurso. Un decurso que escondía de otra forma el abandono de la generación anterior: muchos de mis primos y, nosotros, quedamos en manos de unas madres que dejaron de ser esposas, para convertirse en un concepto ideal de sus hijos. Para nosotros, las madres son aquellas dedicadas mujeres en donde satelitan nuestros deseos y convicciones de la madre que no puede ser mujer para otro: una mujer que orbita en las iglesias, en los círculos íntimos de la familia y, sobre todo, que sirve de paño de lágrimas en los momentos difíciles.

Y nosotros nunca vimos las mujeres que se escondían, muy secretamente, en nuestras madres. Esperamos de ellas, tanto, que quedaron prácticamente extenuadas. ¡Pobre, Madre mía! Después de tantos años, se aviva mi sentimiento de culpa. ¡Te quiero!

Nuestros padres, sí, hay tanto sin resolver...

El ayer es el mismo hoy con la diferencia de que en el pasado hay cadáveres y hoy, nos tenemos que entender con los vivos. Pero con cadáveres y vivos, de igual manera, tenemos que hablar y tratar de recuperar esa memoria de infinitos naufragios, quizá de ocultos tesoros, que son herencia de nuestra línea familiar.

Los de ayer se han extendido y han tratado de colocar su cabeza en el occipucio de la eternidad. Pero este sentimiento de eternidad que tenemos, hoy, duele, abre heridas que se creían cerradas.

Algún camino se ha de abordar. Nosotros, los de hoy, no queremos ser los mismos de ayer.

Para poder avanzar en este propósito de indagación generacional, requiero de tiempo para realizar una autopsia a esos seres, tan míos, y que me piden, día a día, ser comprendidos. Por esto, sólo toqué de forma muy sucinta, someros aspectos de una de las líneas de parentesco.

BIBLIOGRAFÍA



Ø DEMAUSE, Lloyd. “Historia de la Infancia”. Capítulo 1: Evolución de la Infancia.

Ø FREUD, Sigmund. Nueva lecciones Introductorias. Lección 34 (fragmento).

Ø ZULUAGA, Beatriz. Ensayo: “¿Qué entendemos por abandono?”.

Ø QUINTERO QUINTERO, Marina. Ensayo: “Siglo XX: ¿Reivindicación de la Infancia?”.

Ø CORTÉS, Marlon. “El alumno como sujeto. Una propuesta ética desde el psicoanálisis”.

Notas:


[1] En la obra titulada "A psychohistorical study of sex balance in greek art", relacionada con la sexualidad en el arte griego, del psicoanalista Pierce L. Clark, se hace uso por vez primera del término "psicohistoria"; según lo referencia deMause en un catálogo bibliográfico, de su autoría, sobre psicohistoria entre los años de 1900-1975.


[2] FUENTES ORTEGA, Juán B., de la Universidad Complutense de Madrid, dice en su ensayo “Psicohistoria: Los problemas psicohistóricos y el laberinto de la psicología”, lo siguiente: El tipo de problemas catalogados (en las revisiones mencionadas deMause y otros) como psicohistóricos tienen todos ellos que ver, en efecto, genéricamente, con la cuestión del engranaje entre el psiquismo (humano) y las configuraciones socio-culturales de la historia. Según esto, se comprende, desde luego, por un lado, que la psicohistoria puesta en juego por el psicoanálisis funcione como una suerte de natural prolongación o extensión al campo de la historia socio-cultural antropológica de una metodología que, por su inical diseño, se encuentra ya sin duda orientada para roturar dicho campo: puesto que (apuntado, de momento, de un modo muy esquemático) dicho enfoque pretende incluir formalmente la consideración de dichas figuras histórico-culturales como derivables a partir de un supuesto dinamismo psíquico universal, el cual, precisamente en cuanto que pensado como constitutivamente universal respecto de dichas figuras histórico-culturales, se autoconcibe como pudiendo reconstruirlas o explicarlas en sus propios términos. Pero entonces semejante explicación del problema concebido como psicohistórico por el propio enfoque psicoanalítico tampoco resulta ser del todo neutral o indiferente respecto de otras posibles explicaciones alternativas del mismo problema, o bien de un tipo de problemas próximos: Frente a la explicación netamente psicologista (del psicoanálisis) que aspira a reconstruir o explicar las configuraciones socio-culturales antropológicas y su dinámica histórica en términos psicológicos (y en particular, psicoanalíticos), cabría oponer ciertamente la posible alternativa orientada a explicar, más bien en sentido contrario, en términos histórico-culturales las posibles configuraciones adoptadas por el psiquismo (antropológico). D:\PSICOHISTORIA_Losproblemaspsicohistoricosyellaberintodelapsicologia.htm

[3] Como establece Lloyd deMause en su “Historia de la Infancia”, en el capítulo I: “La evolución de la infancia”: “’La teoría psicogénica de la historia’ esbozada en mi propuesta de proyecto comenzaba con una teoría general del cambio histórico. Su postulado era que la fuerza central del cambio histórico no es la tecnología ni la economía, sino los cambios ‘psicogénicos’ de la personalidad resultantes de interacciones de padres e hijos en sucesivas generaciones(...)”.

[4] Lacan al analizar la “madre freudiana” y observa como el interés particularizado de la madre debe ser orientado a través de algún medio y ese medio para él es las propias faltas de la misma. Una madre que busca su idealización. Para Lacan la madre se idealizar a partir de sus propias faltas.

[5] Bernard Jolibert ( France). Profesor de ciencias de la educación y de historia del pensamiento educativo en la Universidad de La Reunión. Autor de: L’enfance au XVIIe siècle (1981);Raison et éducation: l’idée de la raison dans l’histoire de la pensée educative (1987); L’éducation contemporaine (1989). Fundador de la colección “Filosofía de la educación” en las Éditions Klincksieck (París, Francia). Ha traducido y publicado la obra de San Agustín De magistro, así como la Grand didactica, de Comenio y De pueris, de Erasmo.

[6] CORTÉS, Marlon. Nota complementaria 1 al documento del Curso “Freud, Sigmund –Fragmento en relación con la educación”: “Aquí es necesario tener en claro que, aunque es verdad que la represión es la causa de la neurosis, también es verdad que no hay cultura sin represión. Lo que nos lleva a concluir que la cultura está conformada en su gran mayoría por neuróticos: sujetos en los cuales ha operado la castración y que, por lo tanto, han asumido la ley”.

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